基于核心素養(yǎng)下的古詩(shī)教學(xué)實(shí)踐

摘要：古詩(shī)教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)，在強(qiáng)調(diào)提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的大背景下，古詩(shī)作為傳統(tǒng)文化的精髓就顯得尤為重要。以《長(zhǎng)安晚秋》教學(xué)為例，探討在古詩(shī)教學(xué)過程中提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的有效途徑。

關(guān)鍵詞：古詩(shī)教學(xué);學(xué)科核心素養(yǎng);教學(xué)指向

在古詩(shī)教學(xué)過程中如何提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，這一直都是廣大語(yǔ)文教師關(guān)注的焦點(diǎn)。有的教師認(rèn)為要先將古詩(shī)的語(yǔ)言翻譯成現(xiàn)代語(yǔ)言，然后分析其表達(dá)技巧、思想情感等;有的教師認(rèn)為要突出對(duì)古詩(shī)意境的鑒賞，由此衍生出對(duì)古詩(shī)各要素進(jìn)行分析……筆者認(rèn)為，理清古詩(shī)教學(xué)的指向能夠有效提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。擬以趙嘏的《長(zhǎng)安晚秋》教學(xué)為例，研習(xí)新時(shí)代背景下的古詩(shī)教學(xué)指向問題。

一、確立目標(biāo)，明晰核心素養(yǎng)

古詩(shī)教學(xué)需遵循一個(gè)最為基礎(chǔ)的因素，即教學(xué)目標(biāo)。在立德樹人的大前提下，語(yǔ)文教師需要做好兩項(xiàng)融合工作進(jìn)而理清古詩(shī)教學(xué)的目標(biāo)。

一是古詩(shī)教學(xué)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的融合。這個(gè)層級(jí)的融合具有宏觀指導(dǎo)意義，需要教師與學(xué)生共同明晰人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神等六大學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)對(duì)于古詩(shī)教學(xué)指向的規(guī)定與限制。于是，在制定具體教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師需要從這六點(diǎn)出發(fā)考慮其與詩(shī)歌文本密切關(guān)聯(lián)的方向。例如，在《長(zhǎng)安晚秋》這首詩(shī)的教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注趙嘏在此詩(shī)中透露出的社會(huì)參與方面的內(nèi)容，品析作者通過這首詩(shī)表達(dá)的獨(dú)特審美情趣。需要補(bǔ)充的是，基于課堂教學(xué)時(shí)間的限制和學(xué)生基礎(chǔ)的差異，教師對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的確定部分考慮六大素養(yǎng)即可，不需要面面俱到。

二是古詩(shī)教學(xué)與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的融合。這個(gè)層級(jí)的融合相對(duì)而言屬于微觀層面，分別從語(yǔ)言、思維、審美、文化等方面對(duì)古詩(shī)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行規(guī)范和引導(dǎo)。具體到每一個(gè)角度，教師要結(jié)合文本內(nèi)容確定教學(xué)目標(biāo)。例如，在《長(zhǎng)安晚秋》教學(xué)過程中，要把握古詩(shī)語(yǔ)言的基本特征，并借此加強(qiáng)對(duì)文本內(nèi)容的理解;要知悉作者借助“云物”“殘星”等景物描寫來表達(dá)復(fù)雜情懷的思路，培養(yǎng)形象思維和創(chuàng)造思維能力;要透析作者借助想象、情景交融等手法表達(dá)情懷的技巧美，體會(huì)在各類意境營(yíng)設(shè)與交融之中表露出的思想美;要理會(huì)作者在文中表達(dá)出的意欲積極有為而在現(xiàn)實(shí)中難為的無奈境況，并上升到對(duì)中國(guó)“官本位”文化現(xiàn)象的解讀與領(lǐng)悟。經(jīng)過梳理之后，教師根據(jù)學(xué)情，對(duì)以上幾個(gè)初級(jí)目標(biāo)進(jìn)行整合，確定總體教學(xué)目標(biāo)。

二、突出重點(diǎn)，提升關(guān)鍵能力

教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中明確指出：“中小學(xué)課程實(shí)施要著重培養(yǎng)四種關(guān)鍵能力：認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力?！痹诠旁?shī)教學(xué)方面也要突出關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，但是教師在具體操作時(shí)需要對(duì)這些能力進(jìn)行取舍和細(xì)化。

古詩(shī)教學(xué)指向的確定必須遵循一個(gè)“實(shí)”字。這個(gè)“實(shí)”指學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)，也指學(xué)生實(shí)際需要培養(yǎng)和提升的能力。例如，在發(fā)現(xiàn)學(xué)生詩(shī)歌技巧儲(chǔ)備不足的基礎(chǔ)上，應(yīng)細(xì)化和強(qiáng)化對(duì)詩(shī)歌表達(dá)技巧的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。以《長(zhǎng)安晚秋》為例，詩(shī)歌尾聯(lián)運(yùn)用想象手法，以想見家鄉(xiāng)鱸魚正鮮美為憑借，表達(dá)作者無奈退隱家園的復(fù)雜情感。但是，不少學(xué)生未能從中發(fā)現(xiàn)想象手法的運(yùn)用。實(shí)際上，學(xué)生對(duì)這種表達(dá)技巧的運(yùn)用已經(jīng)有所積累。比如，對(duì)于“遙知兄弟登高處”等詩(shī)句運(yùn)用技法的辨識(shí)，學(xué)生大多能夠根據(jù)“遙知”這個(gè)顯性的提示語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)這是在運(yùn)用想象手法。至于《長(zhǎng)安晚秋》這種隱性的表達(dá)學(xué)生則少有涉及。于是，在這種契機(jī)下，教師可以引導(dǎo)學(xué)生提升對(duì)想象手法的認(rèn)知能力，使學(xué)生建構(gòu)起關(guān)于想象手法的完整知識(shí)體系。

在古詩(shī)教學(xué)方面，對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)不止認(rèn)知領(lǐng)域，還涉及其他領(lǐng)域。例如，對(duì)學(xué)習(xí)方略的指導(dǎo)和引導(dǎo)就顯得尤為必要和迫切。事實(shí)上，不少學(xué)生并沒有形成學(xué)習(xí)古詩(shī)的有效方略。為此，教師需主動(dòng)“出擊”，運(yùn)用一定的方法幫助學(xué)生提升其詩(shī)歌鑒賞水平。在這方面，基于學(xué)生實(shí)際的合作能力培養(yǎng)是一種可取的教學(xué)選擇。例如，對(duì)于詩(shī)句“殘星幾點(diǎn)雁橫塞，長(zhǎng)笛一聲人倚樓”情景交融的理解，部分學(xué)生存有障礙，盡管教師進(jìn)行了前行性的解釋和演繹，但有些學(xué)生還是不能完全把握，這說明學(xué)生在認(rèn)知能力方面存在差異。在這種情況下，教師再次進(jìn)行講解并不是一個(gè)很好的選擇。聰明的教師會(huì)將這個(gè)解釋權(quán)交給學(xué)生——那些對(duì)古詩(shī)情景交融把握得比較到位的學(xué)生。其實(shí)，這個(gè)選擇契合“最近發(fā)展區(qū)”理論，雖然這些學(xué)生比其他學(xué)生先行了，但是畢竟先行的距離有限，很方便帶動(dòng)后行學(xué)生的同行。于是，教師接下來的任務(wù)主要就是組織學(xué)生展開合作，讓先行者擔(dān)當(dāng)召集人角色，讓不同層次的學(xué)生在其引導(dǎo)下都有認(rèn)知能力的提升，繼而實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生對(duì)詩(shī)歌情景交融技法的普遍把握。

三、注重貫通，培養(yǎng)必備品格

古詩(shī)教學(xué)繞不開對(duì)詩(shī)歌思想內(nèi)容的理解，但不少教師在組織教學(xué)的時(shí)候僅滿足于學(xué)生對(duì)思想內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)，至于之后還要開展什么活動(dòng)則鮮有關(guān)注。從嚴(yán)格意義上講，這樣的教學(xué)在立德樹人方面的收效甚微。為了改變這種傾向，教師要在古詩(shī)教學(xué)方面密切關(guān)注對(duì)學(xué)生必備品格的培養(yǎng)。

學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)需要在蘊(yùn)含豐富的作品中發(fā)掘諸如責(zé)任擔(dān)當(dāng)、不屈的意志等優(yōu)良品格，繼而為自己的人生發(fā)展奠基助力。在這方面存在兩個(gè)向度的貫通。第一個(gè)貫通是詩(shī)人給學(xué)生的正面的、直接的影響，用富有表現(xiàn)力的詩(shī)句向?qū)W生傳輸積極的品格。第二個(gè)貫通是一種逆向的品格培養(yǎng)，即轉(zhuǎn)化詩(shī)人給學(xué)生的負(fù)面影響。例如，《長(zhǎng)安晚秋》的作者用“凄涼”“殘”“愁”表明其羈旅長(zhǎng)安不得志、意欲歸隱家園的情感。教師要引導(dǎo)學(xué)生辨識(shí)作者與陶淵明二人在歸隱方面表達(dá)的不同，要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到《長(zhǎng)安晚秋》的作者無可奈何的消極，陶淵明不同流合污的積極。在此基礎(chǔ)上，教師可組織學(xué)生進(jìn)行深入探討：“如果我是經(jīng)綸滿腹的作者，將怎樣面對(duì)不被重用的現(xiàn)實(shí)？”這項(xiàng)活動(dòng)的目的是探討作者在當(dāng)時(shí)背景下人生選擇的多向性，要化消極為積極，積極面對(duì)不平的現(xiàn)實(shí)。經(jīng)過探討，引導(dǎo)學(xué)生正視人生坎坷，這樣的教學(xué)貫通就具有了核心素養(yǎng)培育的價(jià)值。

在新時(shí)代背景下，古詩(shī)教學(xué)的指向越來越清晰——結(jié)合文本特質(zhì)、立足學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格。在實(shí)際教學(xué)中，廣大教師需牢記這個(gè)指向，開展不同角度的古詩(shī)教學(xué)。

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作者簡(jiǎn)介：楊建慧（1978—），女，江蘇省宜興第一中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。