基于學習型組織的高校教師發(fā)展中心建設研究

任 祺

(大連理工大學 高等教育研究院，遼寧 大連 116024)

一、引言

隨著高等教育大眾化進程不斷深入推進，我國高等教育發(fā)展模式逐步從規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設。改進辦學質(zhì)量、實現(xiàn)從數(shù)量增長到質(zhì)量提升，是當前我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的首要任務。然而，實現(xiàn)高等教育質(zhì)量的提升離不開教師和學生兩大教育主體。其中，高校學生的培養(yǎng)質(zhì)量與教師的專業(yè)技能水平和職業(yè)素養(yǎng)密切相關(guān)。[1]由于學生數(shù)量的迅速增長、科學信息技術(shù)的發(fā)展、以及社會多元化催生專業(yè)人才多樣化需求，使高校對教師業(yè)務能力水平的基本要求不斷提升。[2]保障人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進高等教育內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵在于實現(xiàn)教師發(fā)展水平的提升。[3]

相較于教師培訓，高校教師發(fā)展更側(cè)重于教師自身的主觀能動性，同時涉及范圍也較為廣泛。教師的教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展和個人發(fā)展等都是高校教師發(fā)展所關(guān)注的內(nèi)容。[4]為了更加系統(tǒng)地提升高校教師專業(yè)化水平，1962年美國密歇根大學建立了學習與教學研究中心，成為世界上第一個高校教師發(fā)展專業(yè)組織。[5]之后的半個多世紀中，世界許多國家和地區(qū)紛紛效仿組建高校教師發(fā)展專業(yè)組織，推動本土高校教師專業(yè)化發(fā)展進程。1998年，清華大學首先建成教學研究與培訓中心，標志著我國第一個高校教師發(fā)展專業(yè)組織的誕生。[6]2012年，北京大學、清華大學、廈門大學、大連理工大學等30所高校獲批建立國家級教師教學發(fā)展示范中心。[7]這些高校教師發(fā)展專業(yè)組織的相繼成立，標志著我國高校教師發(fā)展逐步由教師個體的經(jīng)驗感悟發(fā)展模式升級為教師共同體的專業(yè)探究發(fā)展模式。[8]盡管國家針對高校教師發(fā)展給予大力支持，但是這也不能改變我國高校教師發(fā)展組織建設起步晚、實踐經(jīng)驗相對缺乏的發(fā)展現(xiàn)狀。當前，我國高校教師發(fā)展中心在實際運行中，普遍存在著組織獨立程度與感召力明顯不足、教師發(fā)展中心“實體虛能”現(xiàn)象極為突出、組織學術(shù)性與專業(yè)化程度相對較低、組織服務內(nèi)容不全面等現(xiàn)實問題。[9]而導致上述問題的一個主要原因在于高校教師發(fā)展中心在我國尚屬于新興組織，政府與高校自身都缺乏實際的組織管理經(jīng)驗，同時也沒有一套專業(yè)的、系統(tǒng)化的理論工具為高校教師發(fā)展組織的規(guī)劃與建設提供有效指導。

二、學習型組織理論的內(nèi)涵解析

1965年，美國學者佛瑞斯特在《企業(yè)的新設計》中首次提出學習型組織這一概念，并指出學習型組織應具備組織結(jié)構(gòu)扁平化、組織信息化、開放性以及不斷學習等基本特征。[10]20世紀90年代，美國麻省理工學院教授彼得·圣吉在這一概念基礎(chǔ)上指出了建設學習型組織需要經(jīng)歷“五項修煉”，即改善心智模式、構(gòu)筑共同愿景、注重團隊學習、實現(xiàn)自我超越以及掌握系統(tǒng)思考。[11]15彼得·圣吉所提出的學習型組織是一種既可以迎合團隊發(fā)展的需求，又能有效利用組織中各個成員的優(yōu)勢，實現(xiàn)成員自身及彼此之間的共同進步與發(fā)展的學習平臺。在學習型組織中，學習是組織存在與發(fā)展的基礎(chǔ)，組織成員基于終身學習的理念與團隊學習的形式達到提升組織在運行過程中對外部環(huán)境變化的適應力和內(nèi)部發(fā)展所需要的創(chuàng)新驅(qū)力。這一類型的組織構(gòu)成了一個強大的學習共同體，而共同體里的每名成員都秉承共同的理想和目標，在協(xié)同合作的基礎(chǔ)上有意識、有組織的開展可持續(xù)學習?；谶@一特點，其最終目標在于促進組織內(nèi)成員自身價值的實現(xiàn)，從而使組織的職能作用得到大幅提升。

關(guān)于彼得·圣吉所闡述的“五項修煉”，并不是簡單地將它們分別應用在學習型組織建設中，而是需要將其視為一個整體進行開發(fā)應用。其中，實現(xiàn)自我超越就是激勵組織中個體不斷挑戰(zhàn)自我、澄清和加深個人愿景的修煉，是構(gòu)建學習型組織的精神基礎(chǔ)。改善心智模式強調(diào)從省視自我開始，選取新的視角重新審視問題，通過對個體思維模式和行為管理方式的不斷反思與“富于學習性”的溝通交流，實現(xiàn)對個體行為的修正，而求同存異、兼容并包是優(yōu)化這項修煉效果的首選理念。構(gòu)筑共同愿景就是通過深度分享組織個體的共同目標、價值觀和使命感，激發(fā)個體的主觀能動意愿，積極投入組織發(fā)展，實現(xiàn)組織與個體之間關(guān)系的改善。注重團隊學習強調(diào)組織學習過程的主體不是單一個體而是整個團隊，是組織成員協(xié)同合作的學習過程，并重視學習過程中整體配合的有效性。最后，作為“第五項修煉”的系統(tǒng)思考是一項整合其他四項修煉的修煉，是構(gòu)建學習型組織的基石。組織個體對系統(tǒng)思考的修煉需要基于共同愿景、心智模式、團隊學習以及自我超越四項修煉的共同開發(fā)。因此，掌握系統(tǒng)思考就是要求組織個體學會以動態(tài)的、聯(lián)系的、發(fā)展的視角透視復雜關(guān)系背后多變的組織發(fā)展模式，引導個體重新審視自我，重視關(guān)注整體能力的培養(yǎng)。

綜上所述，學習型組織理論指導下的組織建設不是單純地強化個體學習，而是一種基于終身學習理念對組織管理觀念、運作模式及內(nèi)部結(jié)構(gòu)等方面的根本性變革。[12]這一理論從組織個體與團隊兩個角度詮釋了構(gòu)建學習型組織所需要的五項基本修煉，[13]注重對組織個體系統(tǒng)思維方式的引導，破除固有思維模式與行為方式的束縛，通過深度溝通與協(xié)同合作提升組織整體功能，從而推動組織可持續(xù)發(fā)展。從某種程度上而言，學習型組織理論更是一種將個人發(fā)展同組織發(fā)展融為一體的可持續(xù)發(fā)展理念，在激勵個體不斷自我發(fā)展的過程中，探尋組織發(fā)展的動力源。反觀當前我國高校教師發(fā)展中心建設中所面臨的現(xiàn)實問題，學習型組織理論為其發(fā)展提供了一種全新視角，具有較強的理論指導意義。

三、學習型組織與高校教師發(fā)展中心的耦合

(一)學習型高校教師發(fā)展中心的必要性

首先，建立學習型高校教師發(fā)展中心有助于革新高校教師的教學理念與教學方式。學生不僅是高校教學活動的重要參與主體，同時也是高校教師發(fā)展中不可忽視的影響因素。高校教師在追求個人發(fā)展和學術(shù)發(fā)展之外，更主要的還是教學發(fā)展，即通過教師能力提升實現(xiàn)教學質(zhì)量的改進，而評價教學質(zhì)量的主要標準是學生的學習能力與學習效果。換言之，高校教師教學發(fā)展終極目標就是實現(xiàn)學生的發(fā)展。目前，國內(nèi)傳統(tǒng)的教學理念與教學方式仍是圍繞著以教師、教材、教學為主，強調(diào)以教師為中心的教學模式。這種方式的最大弊端在于不僅忽視了學生在教學過程中的感受，也忽視了學生的實際學習效果。建設學習型高校教師發(fā)展中心，樹立“以學生為中心”的教學理念，能夠促進高校教師基于這一理念重新審視自我，反思教學活動中的不足；通過與其他教師及教師發(fā)展中心的教師發(fā)展者之間進行深度溝通交流，在求同存異、兼容并包的基礎(chǔ)上總結(jié)各自教學過程中的經(jīng)驗教訓，從而幫助教師實現(xiàn)教學思維模式與行為方式的轉(zhuǎn)變。

其次，建立學習型高校教師發(fā)展中心有助于強化組織的服務意識與學習氛圍。目前，國內(nèi)多數(shù)高校的教師發(fā)展中心依托學校行政職能部門建制，從而使得教師發(fā)展中心行政屬性較為濃厚，往往導致中心職員以行政管理者身份自居，弱化了高校教師在教師發(fā)展過程中的主體作用。[14]而學習型高校教師發(fā)展中心的構(gòu)建，要求中心職員摒棄行政化的管理觀念，重新審視自身教師發(fā)展者身份，規(guī)范自身的專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)操守，為高校教師在教師發(fā)展過程中提供必要的指導與支持。[15]同時，學習型高校教師發(fā)展中心注重組織內(nèi)部的團隊學習，要求教師發(fā)展者具有一定的深入思考能力和組織協(xié)調(diào)能力，能夠引領(lǐng)整個團隊成員開展有效的深度匯談與商討。因此，教師發(fā)展者需要在不斷充實自身的專業(yè)技能與知識、滿足高校教師多樣化的發(fā)展需求時，與高校教師協(xié)同合作營造良好的學習環(huán)境，從而促進高校教師與教師發(fā)展者更好地進行團隊學習技能的修煉。

再次，建設學習型高校教師發(fā)展中心有助于提升組織運行效率。學習型組織的一個主要特征就在于其組織結(jié)構(gòu)的扁平化。這種組織結(jié)構(gòu)使得決策層到操作層之間的溝通障礙大幅減少，機構(gòu)規(guī)模較為精簡，保障了決策權(quán)自上而下的轉(zhuǎn)移，使組織中的具體操作部門具有更多的自主權(quán)限，縮短了管理過程中事件發(fā)生-反應之間的等候時間，使組織效率大幅提升。目前，國內(nèi)高校組織結(jié)構(gòu)形式沿用了政府管理模式中的科層制。該種組織模式雖然能夠?qū)崿F(xiàn)組織活動的有序開展，但是往往還存在著層級過多、機構(gòu)人員冗余等現(xiàn)象，從而導致實際運行中的溝通不暢、不作為、行政化思維等問題。高校教師發(fā)展中心作為高校組織結(jié)構(gòu)的一部分，同樣面臨著組織建設行政化和邊緣化的問題。究其原因仍在于多數(shù)高校將教師發(fā)展中心視為科層制管理模式的附屬物，使其處于內(nèi)部治理機制不健全與外部治理環(huán)境相對較差的不利境地。而構(gòu)建學習型高校教師發(fā)展中心，可以減少中心內(nèi)部管理層級，使教師發(fā)展者在組織教師發(fā)展活動時享有更多的自主權(quán)，便于調(diào)動教師個體參與教師發(fā)展項目、組建學習共同體的積極性；同時，扁平化的組織結(jié)構(gòu)有助于優(yōu)化組織處理教師發(fā)展相關(guān)事務的工作流程，提升組織處理突發(fā)狀況的應急能力，從而改善教師發(fā)展中心目前工作效率不高的現(xiàn)狀。

最后，建設學習型高校教師發(fā)展中心有助于通過強化“五項修煉”，培養(yǎng)高校教師終身學習理念，促進高校教師學習共同體的形成。終身學習作為學習型組織建設過程中的重要指導理念，不僅注重組織成員對專業(yè)知識與技能的學習，更關(guān)注組織成員能否在學習過程中，利用自身的洞察力和系統(tǒng)思考發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實問題及解決問題的有效方案，以及通過學習過程中不斷自我反思，修正自己的思維模式與行為方式，最終實現(xiàn)自我超越。因此，學習型高校教師發(fā)展中心開展教師發(fā)展項目是基于高校教師作為終身學習者的前提下進行的。教師個體通過參與團隊合作學習，強化終身學習意識，提升與團隊其他教師的協(xié)同合作能力，并由此激發(fā)教師對本職工作的熱情，最終實現(xiàn)教師個人愿景的修煉。此外，學習型高校教師發(fā)展中心能夠為教師在高校工作中提供一個獲取援助、建立同行互助互信關(guān)系的平臺；同時，學習型高校教師中心對于教師團隊學習的修煉，能夠幫助新任教師更快地融入現(xiàn)有的教師學習共同體，使其獲取有助于提升自身教學能力與專業(yè)發(fā)展的支持，從而有效消除新任教師在入職初期因缺乏教學工作經(jīng)驗而產(chǎn)生的焦慮感和孤獨感。

(二)學習型高校教師發(fā)展中心的系統(tǒng)建構(gòu)

首先，多維度的學習型高校教師發(fā)展中心組織目標體系?？茖W合理的組織發(fā)展目標和良好的組織愿景能夠明確組織未來的發(fā)展方向，提升組織成員的凝聚力和積極性。因而，構(gòu)建學習型高校教師發(fā)展中心的組織發(fā)展目標體系既要堅持以終身學習理念為導向的組織發(fā)展目標，又要兼顧教師發(fā)展組織及教師個體的自身特點。1991年，美國教育協(xié)會(NEA)將教師發(fā)展解構(gòu)為個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展及教學發(fā)展四個方面。[16]11-12其中，教師發(fā)展的個人發(fā)展維度主要關(guān)注教師個體的溝通交際技能、職業(yè)生涯規(guī)劃、身心健康發(fā)展等；專業(yè)發(fā)展維度則是注重同教師個體工作相關(guān)的專業(yè)技能、知識及思維方式的培養(yǎng)；組織發(fā)展維度強調(diào)高校營造有助于教師個體進行教學實踐和教學學習的組織環(huán)境；而教學發(fā)展維度主要是對教師個體教學活動中教學材料、教學方式、課程內(nèi)容等方面的支持。[17]因此，學習型高校教師發(fā)展中心構(gòu)建了基于“以學習為中心”的共同愿景，以實現(xiàn)高校教師個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展及教學發(fā)展四個維度全面協(xié)調(diào)發(fā)展的多維度組織發(fā)展目標體系(表1)。

表1 學習型高校教師發(fā)展中心組織發(fā)展目標體系

學習型高校教師發(fā)展中心組織發(fā)展目標體系的四個維度是相互聯(lián)系的有機統(tǒng)一體，從教師發(fā)展的不同方面闡述了組織建設的目標和方向。實現(xiàn)個人發(fā)展目標是高校教師生存與發(fā)展的基礎(chǔ)，也是達成其他三個維度目標的基本前提；專業(yè)發(fā)展目標和組織發(fā)展目標是高校教師提升專業(yè)技能水平和實現(xiàn)自我超越的重要保障，直接服務于教學發(fā)展目標；而教學發(fā)展目標是高校教師發(fā)展的核心內(nèi)容，決定了高校教師發(fā)展中心的發(fā)展方向，同時也是國家和高校為了實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展而賦予教師發(fā)展中心的重要使命。因此，建設學習型高校教師發(fā)展中心首先要基于上述四個維度對組織目標進行變革，在明確教師發(fā)展中心的共同愿景基礎(chǔ)上，結(jié)合組織自身發(fā)展的現(xiàn)實情況和實際需要構(gòu)建組織發(fā)展目標體系，細化教師發(fā)展中心建設的各項任務，從而將教師發(fā)展的多維目標體系與“以學習為中心”的共同愿景融入教師發(fā)展中心的各項組織活動中。

其次，扁平化與網(wǎng)絡化的高校教師發(fā)展中心管理模式。扁平化的組織管理模式相較于科層制而言，在很大程度上規(guī)避了因?qū)蛹壷丿B、人員冗多而導致組織運行效率較低的弊端，有效地提升了組織內(nèi)部的信息傳遞速率和事務決策效率。同時，扁平化管理模式要求組織管理者在權(quán)力分配上以分權(quán)管理為主。在整個扁平化管理模式的組織中，組織權(quán)力中心下移，各基層組織之間享有相對獨立的決策管理權(quán)，從而在一定程度上縮短組織事務在時間和空間上的決策過程，提升了組織內(nèi)部決策民主化程度和決策效率。學習型高校教師發(fā)展中心所采用的扁平化組織管理模式，不僅有助于弱化當前高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)中行政權(quán)力的影響作用，同時也是學習型組織的組織結(jié)構(gòu)所必備的基本特征。[18]一方面，減少教師發(fā)展中心內(nèi)部管理層級，能夠使專業(yè)知識、教學經(jīng)驗及意見反饋等信息流在組織內(nèi)部迅速有效地傳遞。在扁平化的學習型教師發(fā)展中心內(nèi)部，所有的信息傳遞包含自上而下和自下而上兩種方式。自上而下的傳遞能夠使中心所開展的教師發(fā)展事務快速有效地傳達給教師，而自下而上的傳遞則有助于教師的發(fā)展訴求更好地反饋給教師發(fā)展中心的管理層，便于有效改進教師發(fā)展中心的組織活動形式與內(nèi)容，提升教師發(fā)展中心服務質(zhì)量。另一方面，教師發(fā)展中心內(nèi)部管理權(quán)力下放，使中心組織結(jié)構(gòu)更為靈活，不僅有利于教師更好地參與到教師發(fā)展事務決策中，也促使中心開展的教師發(fā)展項目形式與內(nèi)容更為多樣化，并且更加貼近教師自身的現(xiàn)實需求。同時，扁平化的高校教師發(fā)展中心更注重教師在團隊學習中的主體作用，而不是采取行政命令進行控制。教師發(fā)展中心基于教師學習需求的基礎(chǔ)上，將組織教師發(fā)展事務必要的決策權(quán)、教學信息資源等相關(guān)支持轉(zhuǎn)交給有需求的教師，從而讓每名教師都獲得參與機會。而高校教師為了各自發(fā)展的利益訴求在教師發(fā)展中心的引導下組成利益共同體，在團隊學習的修煉過程中開展協(xié)同合作，實現(xiàn)教師個體與組織的共同發(fā)展。此外，參與教師發(fā)展中心建設的高校教師需具備系統(tǒng)思考和全局把握的能力，從長遠發(fā)展的角度審視教師發(fā)展中心及組織結(jié)構(gòu)和事務流程及其相互之間的內(nèi)在聯(lián)系，進而基于組織、團隊及個人這三方面建立靈活的扁平化教師發(fā)展中心管理模式。

網(wǎng)絡化是學習型組織又一重要的結(jié)構(gòu)特征。[19]學習型高校教師發(fā)展中心將團隊作為組織管理中信息傳遞的基本單位，通過團隊成員之間協(xié)同合作形成全面開放的信息傳遞網(wǎng)絡。每名教師都能夠在信息傳遞網(wǎng)絡中表達各自的利益訴求、分享專業(yè)知識技能、交流教師發(fā)展經(jīng)驗，從而激勵團隊成員之間的共同學習與合作。同時，中心的教師發(fā)展者可以借助這一網(wǎng)絡平臺與團隊成員中的教師共同決策教師發(fā)展事務，提升組織管理的民主化程度。此外，除了組織信息管理模式網(wǎng)絡化之外，學習型教師發(fā)展中心組織管理模式網(wǎng)絡化還體現(xiàn)在組織間關(guān)系的網(wǎng)絡化。扁平化的管理模式使得學習型教師發(fā)展中心的管理層級減少，但組織管理幅度增加。中心為了保證原有職能的有效發(fā)揮，增加橫向職能部門的建設，使得組織內(nèi)部縱向上下級關(guān)系網(wǎng)絡密度增加；同時，為了更好地滿足高校教師多元化的發(fā)展需求，教師發(fā)展項目中跨團隊、跨部門的協(xié)同合作必不可少，促使組織內(nèi)部橫向各團隊、各部門之間聯(lián)絡關(guān)系進一步加強。這種縱橫交錯的關(guān)系網(wǎng)絡加速了利益訴求、專業(yè)知識及教學經(jīng)驗等信息流在組織內(nèi)部的流動，提升了教師發(fā)展中心的整體運行效率。從這一角度而言，構(gòu)建團隊化、網(wǎng)絡化組織管理模式，反映了當前高校教師發(fā)展中心向?qū)W習型組織轉(zhuǎn)變的內(nèi)在要求。

最后，具有創(chuàng)新意義的高校教師發(fā)展學習體系。在學習型高校教師發(fā)展中心內(nèi)部，存在著學習與創(chuàng)新相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。教師發(fā)展中心通過組織形式多樣的教師發(fā)展學習項目，幫助組織及教師個體獲取了大量的專業(yè)知識與教學經(jīng)驗。這些知識和經(jīng)驗經(jīng)過系統(tǒng)化的加工后，形成了指導高校教師實現(xiàn)教師發(fā)展的知識系統(tǒng)。但是，由于知識系統(tǒng)的不完整特征，使得組織及教師個體為了完善這一知識系統(tǒng)而不斷創(chuàng)新，促進學習向創(chuàng)新轉(zhuǎn)化。[20]而教師發(fā)展中心在組織教師進行經(jīng)驗交流、知識共享及團隊學習的同時，也留下了一些有關(guān)教師發(fā)展的新的實踐案例與管理經(jīng)驗，這將調(diào)動教師發(fā)展者及教師個體參與到團隊學習的積極性，實現(xiàn)創(chuàng)新向?qū)W習的轉(zhuǎn)化。正是這種有效的教師發(fā)展學習體系促進了發(fā)展中心創(chuàng)新性的不斷提升。

學習型高校教師發(fā)展中心建立的教師發(fā)展學習體系，是基于教師個體學習和團隊學習兩種形式實現(xiàn)的。其中，個體學習強調(diào)教師的自主學習，注重對教師終身學習習慣的養(yǎng)成，鼓勵教師將全部精力投入到學習過程中，并這一過程始終堅持到自己的教學工作之中。而團隊學習是學習型教師發(fā)展中心組織活動的主要內(nèi)容，教師以團隊為基本學習單位，通過深度匯談、互動交流等途徑學習與自身教學工作相關(guān)的基本知識和專業(yè)技能，并在這一學習過程中鍛煉教師個體與整個學習團隊之間的協(xié)同合作與溝通交流能力。此外，教師發(fā)展中心的教師發(fā)展者也在組織學習過程中掌握了教師發(fā)展組織和教師發(fā)展項目管理的基本特征，明確了教師學習團隊中各成員的發(fā)展訴求，從而有針對性、差異化的組織教師發(fā)展項目，促進組織發(fā)展目標的實現(xiàn)。

四、思考與建議

目前，國內(nèi)大學教師發(fā)展中心建設仍處于起步階段，亟待合理、科學的組織管理理論指引其運行與發(fā)展。學習型高校教師發(fā)展中心的建設，既迎合了當前高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的時代背景，同時也體現(xiàn)了高校教師群體的利益訴求?；趯W習型高校教師發(fā)展中心的組織特征，對當前我國高校教師發(fā)展中心組織變革提出兩方面的思考與建議。

(一)牢記以教師的發(fā)展為基本出發(fā)點

以服務教師發(fā)展為宗旨，是學習型高校教師發(fā)展中心不同于其他學習型組織的本質(zhì)區(qū)別。因此，高校在建設學習型教師發(fā)展中心時，需注重基于教師發(fā)展視角的路徑選擇。一方面，重視對教師發(fā)展者自身的專業(yè)技能與素養(yǎng)，強化其引導教師團隊學習的意識與能力。高校教師發(fā)展中心的教師發(fā)展者作為教師發(fā)展項目推行的核心成員，其專業(yè)素養(yǎng)與技能的水平直接影響到教師發(fā)展項目推行的有效性與團隊合作學習的協(xié)調(diào)性。一名掌握良好溝通技能的教師發(fā)展者，是構(gòu)建協(xié)作團隊的關(guān)鍵。團隊合作建立的基礎(chǔ)在于成員之間利益訴求的表達與實現(xiàn)，而教師發(fā)展者則扮演著實現(xiàn)成員之間利益博弈的平衡者。因此，其自身素養(yǎng)的好壞直接決定了教師發(fā)展項目中團隊學習合作開展的成敗。另一方面，注重對教師發(fā)展者及教師參與者的持續(xù)激勵，提升教師發(fā)展中心的組織凝聚力。組織成員的自主、持續(xù)的學習行為，是學習型組織的主要優(yōu)勢之一。而保持成員持續(xù)學習的動力，離不開相應的激勵機制。實現(xiàn)組織成員激勵的方式有很多，既有類似制度激勵這樣的硬性機制，也有柔性的情感激勵。在某些特定的情況下，情感激勵往往能夠達到制度激勵所不能達到的效果。因此，通過強化教師發(fā)展的溝通交流能力，加強教師發(fā)展中心對高校教師情感的關(guān)注，將更有利于調(diào)動教師參與教師發(fā)展項目的積極性，從而提升教師發(fā)展中心的組織凝聚力。

(二)踐行“以學習為中心”的組織變革

構(gòu)建學習型高校教師發(fā)展中心的關(guān)鍵在于探索一條“以學習為中心”的組織變革路徑。首先，構(gòu)筑教師與組織發(fā)展的共同愿景。共同愿景是建設學習型組織所必須進行的修煉。其修煉目的在于將學習共同體的目標內(nèi)化為高校教師自己的奮斗目標。當教師個體同教師發(fā)展中心在發(fā)展目標上達成一致的時候，才能激發(fā)教師對于組織參與的熱情，增強教師對于教師發(fā)展中心的組織忠誠。而構(gòu)筑“以學習為中心”的共同愿景是教師個體發(fā)展與教師發(fā)展中心組織發(fā)展雙贏的基礎(chǔ)。其次，建立學校本位的教師發(fā)展機制。彼得·圣吉在其《第五項修煉》中對于學習型組織建設主要啟示在于，促進組織成員的工作學習化、學習工作化。因此，高校教師發(fā)展中心可以在構(gòu)建教師學習團隊、推行教師發(fā)展項目活動時，通過深度會談、對話交流、行動研究和案例分析等方法，形成“以學習為中心”，貫穿“教學實踐、教學反思、組織討論、總結(jié)提高”全過程的學校本位教師發(fā)展機制。由于以教師職業(yè)素質(zhì)和專業(yè)技能的培養(yǎng)為基礎(chǔ)，因而這一機制能夠有效地實現(xiàn)教師發(fā)展項目與教學實踐活動的有機結(jié)合，幫助教師在其所參與的實踐活動中明確自己的發(fā)展目標，促進其實現(xiàn)自我超越。最后，充分利用網(wǎng)絡信息技術(shù)變革組織活動形式。網(wǎng)絡信息技術(shù)的飛速發(fā)展，促使教師發(fā)展活動形式打破了時間、地點等外部因素的限制，并呈現(xiàn)出開放化與多元化的發(fā)展趨勢，教師發(fā)展者可以選取更靈活多變的教師發(fā)展項目，為高校教師提供更為有效便利的教師發(fā)展服務；同時，網(wǎng)絡信息技術(shù)的發(fā)展還極大地提升了組織內(nèi)部信息溝通的時效性，組織間的信息傳遞更加便捷。這一有利條件不僅能夠增加教師個體學習的學習強度，同時也有助于教師團隊學習效率的提升，從而加速教師發(fā)展中心建設教師發(fā)展學習體系的進程。