美國(guó)高校經(jīng)驗(yàn)教育的典型模式與案例研究

劉愛(ài)生，李 悅

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

經(jīng)驗(yàn)教育思想源于美國(guó)實(shí)用主義教育家約翰·杜威。他提出“做中學(xué)”教育思想，認(rèn)為教育即經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在獲得實(shí)踐體驗(yàn)的同時(shí)進(jìn)行反思。按照這一理念，教育者需要精心設(shè)計(jì)教育課程，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官參與并自主思考，幫助學(xué)生形成自身獨(dú)特的認(rèn)知圖式。發(fā)展到今天，經(jīng)驗(yàn)教育不僅僅是一種教育方法，更是一種教育哲學(xué)。它允許這種哲學(xué)的各種表現(xiàn)形式，如服務(wù)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、冒險(xiǎn)學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、行動(dòng)學(xué)習(xí)等，在其之下構(gòu)成一種獨(dú)立的哲學(xué)體系。[1]在美國(guó)高校，經(jīng)驗(yàn)教育日益受到學(xué)校高層和教育專家的重視。因?yàn)樵S多證據(jù)表明，經(jīng)驗(yàn)教育的有效實(shí)施，有助于改善大學(xué)教育與學(xué)生生活、與社會(huì)實(shí)踐嚴(yán)重脫離的狀況，有助于提升學(xué)生學(xué)歷與能力的匹配度，從而為學(xué)生未來(lái)的就業(yè)打下良好的基礎(chǔ)。[2]下文將分析美國(guó)高校當(dāng)下存在的幾種典型的經(jīng)驗(yàn)教育模式，并輔以案例進(jìn)行說(shuō)明，以期在新形勢(shì)下為我國(guó)高校更好地實(shí)施和借鑒經(jīng)驗(yàn)教育提供參考。

一、主動(dòng)學(xué)習(xí)模式

(一)主動(dòng)學(xué)習(xí)模式的內(nèi)涵

主動(dòng)學(xué)習(xí)(active learning)模式是指一系列引導(dǎo)學(xué)生廣泛參與教育活動(dòng)，多元互動(dòng)式學(xué)習(xí)的教育策略的總稱。這一模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為中心的知識(shí)創(chuàng)新，其目的是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性，幫助學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建自身知識(shí)體系、靈活地進(jìn)行知識(shí)遷移與運(yùn)用。主動(dòng)學(xué)習(xí)并非新生概念，早在20世紀(jì)40年代美國(guó)教育學(xué)家埃德加·戴爾就提出了錐形學(xué)習(xí)(cone of learning)的觀點(diǎn)。隨后美國(guó)國(guó)家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室(National Training Laboratories)提出學(xué)習(xí)金字塔(learning pyramid)理論，認(rèn)為學(xué)生的參與度越高、主動(dòng)性越強(qiáng)，學(xué)習(xí)的效果就越好。

主動(dòng)學(xué)習(xí)模式以認(rèn)知主義理論和建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，以主動(dòng)性、參與性、互動(dòng)性為主要特征，以主動(dòng)尋找并加工信息為主要策略，最終目的是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從具體的實(shí)踐體驗(yàn)到抽象的知識(shí)構(gòu)建跨越式發(fā)展。主動(dòng)學(xué)習(xí)模式的實(shí)施途徑主要包含三種：合作學(xué)習(xí)、基于游戲?qū)W習(xí)和案例學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是指將學(xué)生劃分成小組，通過(guò)組內(nèi)、組間多向互動(dòng)和分工協(xié)作進(jìn)行互助學(xué)習(xí)的各種教學(xué)方法。[3]161-177基于游戲的學(xué)習(xí)以流體驗(yàn) (flow experience)理論為基礎(chǔ)，通過(guò)多種媒介反映和營(yíng)造符合學(xué)習(xí)者心理變化的物理時(shí)空，創(chuàng)設(shè)一種參與式的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，刺激學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。[4]案例教學(xué)法圍繞具體案例以問(wèn)答式互動(dòng)，力求學(xué)習(xí)者能集中精力，在活躍的課堂氣氛中主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。主動(dòng)學(xué)習(xí)模式通常將經(jīng)驗(yàn)教育實(shí)施過(guò)程劃分為六個(gè)階段：教育者創(chuàng)設(shè)教育情境、學(xué)習(xí)者主動(dòng)提出問(wèn)題階段、實(shí)驗(yàn)調(diào)查階段、尋找問(wèn)題解決方案階段、承擔(dān)責(zé)任階段和學(xué)生評(píng)價(jià)。[5]45-47(見(jiàn)圖1)

圖1 主動(dòng)學(xué)習(xí)模式

(二)案例：弗吉尼亞大學(xué)的切薩皮克灣游戲

切薩皮克灣是北美最大的江河入?？?，而其生態(tài)健康卻面臨著氮磷污染、毒物蔓延、漁業(yè)管理不善等嚴(yán)重威脅。2008年，為響應(yīng)全球流域可持續(xù)性發(fā)展政策，弗吉尼亞大學(xué)校長(zhǎng)斯卡萊克(Scarek)組織跨學(xué)科教師和學(xué)生團(tuán)隊(duì)模擬該流域的社會(huì)生態(tài)問(wèn)題，開(kāi)發(fā)了一款大型仿真教育游戲——切薩皮克灣游戲(The Chesapeake Bay Games，簡(jiǎn)稱“海灣游戲”)。[6]玩家選擇扮演利益相關(guān)者角色，并分別根據(jù)不同角色做出抉擇，并觀察行為的實(shí)時(shí)影響。

游戲?qū)嵤┐笾路譃榱鶄€(gè)階段。第一階段，大衛(wèi)·史密斯(David Smith)教授以UVA海灣游戲?yàn)橹黝}，將建筑、商業(yè)、系統(tǒng)集成、法律和環(huán)境科學(xué)五門(mén)課程融合為一門(mén)綜合海灣游戲課程，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境。第二階段，學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、觀察發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并嘗試對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行具體描述和界定，提出應(yīng)對(duì)方案。第三階段，學(xué)生自發(fā)分組、協(xié)作和組間互動(dòng)，收集問(wèn)題相關(guān)材料，教育者只起到進(jìn)度把控及時(shí)糾偏作用。[7]第四階段，學(xué)生觀察方案的實(shí)時(shí)影響，并根據(jù)事態(tài)變化做出及時(shí)的調(diào)整，在結(jié)果預(yù)估和反復(fù)權(quán)衡之后得出最佳解決方案。第五階段，學(xué)生觀察決策后的行為結(jié)果并為自己的決定負(fù)責(zé)。第六階段，學(xué)習(xí)反饋，首先教師根據(jù)學(xué)生在游戲中的表現(xiàn)給出評(píng)價(jià)，其次是同個(gè)團(tuán)隊(duì)中其他成員的評(píng)價(jià)，最后是學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，這些反饋可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身的不足并及時(shí)改善。[8]

綜合來(lái)看，海灣游戲使學(xué)生沉浸在一個(gè)復(fù)雜而真實(shí)的系統(tǒng)中進(jìn)行體驗(yàn)，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)室中通過(guò)虛擬游戲進(jìn)行操作、討論與反思，搭建知識(shí)框架。這款游戲迫使教師和學(xué)生更加系統(tǒng)地看待問(wèn)題,包括理解更深層面的概念，如非線性行為、不可預(yù)知的結(jié)果和適應(yīng)性管理。最后，游戲激發(fā)了玩家的創(chuàng)造力，當(dāng)玩家和游戲設(shè)計(jì)師經(jīng)歷挫折時(shí)，會(huì)主動(dòng)尋找新的信息來(lái)解決他們?cè)谟螒蛑袆?chuàng)造的問(wèn)題。這款游戲也揭示了經(jīng)驗(yàn)教育的一個(gè)關(guān)鍵特征：不確定性。在海灣游戲中，沒(méi)有人知道游戲?qū)?huì)如何發(fā)展，從而創(chuàng)造出一種隨著游戲進(jìn)程而變化的動(dòng)態(tài)課程情境，那些不確切因素最有利于學(xué)生獲得知識(shí)。教育人類(lèi)學(xué)家桃樂(lè)西·李(Dorothy Lee)指出:“我希望創(chuàng)造一種讓學(xué)生對(duì)‘迷失在模糊中并從中構(gòu)建一個(gè)世界’感到興奮的教育情境，這直接體現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)教育的關(guān)鍵價(jià)值?！盵9]42

二、基于社區(qū)的學(xué)習(xí)模式

(一)基于社區(qū)學(xué)習(xí)模式的內(nèi)涵

基于社區(qū)的學(xué)習(xí)(community-based learning，簡(jiǎn)稱CBL)模式是指將教育與有意義的社區(qū)活動(dòng)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合以培養(yǎng)學(xué)生公民責(zé)任感、促進(jìn)社區(qū)發(fā)展的開(kāi)放式經(jīng)驗(yàn)教育模式。[10]256該模式建立在杜威實(shí)用主義教育思想、庫(kù)伯經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論和社群主義公民教育思想的理論基礎(chǔ)之上，旨在將社會(huì)責(zé)任融入到大學(xué)教育體系中。學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)為社區(qū)提供服務(wù)，并在經(jīng)驗(yàn)中不斷對(duì)自身知識(shí)體系進(jìn)行檢驗(yàn)、反思和完善，從而進(jìn)一步理解課程內(nèi)容做到學(xué)以致用，形成公民社會(huì)責(zé)任感。[11]

CBL教育模式必須具備的三個(gè)要素：真實(shí)性、反思性與互惠性。[12]真實(shí)性強(qiáng)調(diào)學(xué)生處于真實(shí)的社區(qū)情境中，解決社區(qū)面臨的實(shí)際問(wèn)題。反思性是指CBL模式帶有明確的培養(yǎng)目標(biāo)、課程規(guī)劃和學(xué)習(xí)任務(wù)，注重學(xué)生在體驗(yàn)中思考，有利于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和批判性思維?；セ菪允侵笇W(xué)校為社區(qū)提供服務(wù)，社區(qū)為學(xué)校創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)教育的平臺(tái)，雙方各取所需，建立互惠關(guān)系。設(shè)立社區(qū)服務(wù)項(xiàng)目、開(kāi)發(fā)基于地方的課程和走出校園去學(xué)習(xí)是CBL模式的三種主要實(shí)施途徑。社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)既要滿足社區(qū)實(shí)際需求，又要鍛煉學(xué)生遷移、運(yùn)用知識(shí)的能力。開(kāi)發(fā)地方課程須立足于地方、服務(wù)于地方、歸屬于地方，滿足地方需求、聯(lián)結(jié)課程與生活，培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)意識(shí)。走出校園去學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生要逃離學(xué)校高墻，改變重理論而輕實(shí)踐、理論知識(shí)脫離社會(huì)生活的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。CBL教育模式的實(shí)施通常分成以下五個(gè)階段：項(xiàng)目開(kāi)發(fā)、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇和進(jìn)入合作機(jī)構(gòu)、正式參與CBL和學(xué)生評(píng)價(jià)。(見(jiàn)圖2)

圖2 基于社區(qū)的學(xué)習(xí)模式

(二)案例：美國(guó)錫耶納學(xué)院的社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)

錫耶納學(xué)院(Siena College)是美國(guó)紐約州的一所私立文理學(xué)院，內(nèi)設(shè) “學(xué)術(shù)社區(qū)參與中心”(The Center for Academic Community Engagement，簡(jiǎn)稱ACE)。該機(jī)構(gòu)將CBL定義為一種將服務(wù)與教育相結(jié)合的具有結(jié)構(gòu)化準(zhǔn)備工作和反思機(jī)會(huì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。ACE的主要工作有四：增加學(xué)校與社區(qū)合作次數(shù)、提高合作質(zhì)量；做好學(xué)校與社區(qū)伙伴關(guān)系維系工作；推廣集群模式(cohort model)，強(qiáng)調(diào)參與者在平等、尊重的基礎(chǔ)上發(fā)展自我并改善他人生活；實(shí)時(shí)關(guān)注參與者、學(xué)校與社區(qū)利益相關(guān)者的工作動(dòng)態(tài)，以便獲得參與者經(jīng)驗(yàn)行為和能力發(fā)展的及時(shí)反饋。[13]參加ACE的學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)到解決社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的專業(yè)知識(shí)技能，而且有機(jī)會(huì)與社區(qū)伙伴建立長(zhǎng)期合作關(guān)系。下面以ACE社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)項(xiàng)目為例，探討錫耶納學(xué)院本科生基于社區(qū)學(xué)習(xí)的實(shí)施階段。

第一階段，學(xué)校和合作伙伴參照項(xiàng)目評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)撰寫(xiě)項(xiàng)目大綱與合作計(jì)劃，詳細(xì)制定每個(gè)學(xué)生的發(fā)展路徑、學(xué)分獲得要求以及培養(yǎng)計(jì)劃。[14]第二階段，確保學(xué)生了解CBL項(xiàng)目目標(biāo)、任務(wù)安排、監(jiān)督評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及反饋程序，據(jù)此制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)。第三階段，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下根據(jù)自身需要，選擇、走進(jìn)適合自己的社區(qū)學(xué)習(xí)項(xiàng)目。ACE包含九個(gè)不同的社區(qū)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目的設(shè)置都是為了滿足不同學(xué)生群體和特定社區(qū)的需求。第四階段，學(xué)生參加預(yù)培訓(xùn)，了解服務(wù)學(xué)習(xí)的基本概況，熟悉分內(nèi)工作并簽署責(zé)任承諾書(shū)，按照承諾完成社區(qū)服務(wù)任務(wù)。學(xué)生記錄實(shí)踐過(guò)程、階段性地向?qū)煼答亴W(xué)習(xí)進(jìn)度以及撰寫(xiě)服務(wù)日記和反思報(bào)告。第五階段，導(dǎo)師和管理人員綜合學(xué)生的行為表現(xiàn)撰寫(xiě)評(píng)估表，學(xué)生可以憑借服務(wù)反饋申請(qǐng)公民參與獎(jiǎng)學(xué)金。

綜合來(lái)看，這一案例揭示了基于社區(qū)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素在于：利用現(xiàn)實(shí)的社區(qū)背景創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情景或問(wèn)題，通過(guò)合作式知識(shí)探究尋找問(wèn)題解決方案。格魯沃德(Gruenewald)指出：“基于社區(qū)的學(xué)習(xí)模式將教育和責(zé)任的概念擴(kuò)展到校園以外，使教育變得更加依賴于學(xué)生和教師的生活經(jīng)驗(yàn)?！盵15]其次，這一課程情境揭示了經(jīng)驗(yàn)教育與學(xué)習(xí)的社會(huì)維度。學(xué)生在社區(qū)學(xué)習(xí)中并非孤立行動(dòng)，而是在團(tuán)隊(duì)中協(xié)同工作，在同伴互動(dòng)和反思中不斷改善和加強(qiáng)。正如杜威所說(shuō)：“學(xué)習(xí)的過(guò)程往往是社會(huì)關(guān)系互動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)和體驗(yàn)通常發(fā)生在無(wú)限期的互動(dòng)中?！盵16]232最后，學(xué)生以社區(qū)公民的身份直接參與社區(qū)活動(dòng)中而非作為旁觀者，能夠更深刻的感受責(zé)任的重要性。教育家和外展訓(xùn)練的創(chuàng)始人庫(kù)爾特·哈恩(Kurt Hahn)曾指出：“學(xué)生是船員，而不是乘客。讓學(xué)生承擔(dān)責(zé)任——如果疏忽執(zhí)行，就會(huì)破壞國(guó)家。”[17]372

三、整合性學(xué)習(xí)模式

(一)整合性學(xué)習(xí)模式的內(nèi)涵

整合性學(xué)習(xí)模式(integrative learning)以建構(gòu)主義理論和分布式認(rèn)知理論(distributed cognition)為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)無(wú)論是通過(guò)將工作經(jīng)驗(yàn)與學(xué)術(shù)課程聯(lián)系起來(lái)，還是通過(guò)整合跨學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知方式，都要致力于幫助學(xué)生構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。整合性學(xué)習(xí)模式核心在于其意向性，其設(shè)計(jì)原則的核心是經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)精心安排經(jīng)驗(yàn)教育的框架、引導(dǎo)探究和反思，從而建立各種經(jīng)驗(yàn)之間有意義的聯(lián)系。盡管整合性學(xué)習(xí)以獨(dú)立的學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，但它超越了學(xué)科界限并建立學(xué)科之間的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)習(xí)者處理現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題時(shí)，需要整合多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)并且運(yùn)用多種探究模式，從而提出多種問(wèn)題解決方案，學(xué)習(xí)者也可以從多種角度受益。整合性學(xué)習(xí)模式主要實(shí)施途徑有三種：工作融合(work-integrations)、校內(nèi)外實(shí)習(xí)(internships and externships)以及合作課程的整合(co-curricular integrations)。(見(jiàn)圖3)

圖3 整合性學(xué)習(xí)模式

工作融合是指學(xué)習(xí)者為了實(shí)現(xiàn)特定的活動(dòng)目標(biāo)或解決某一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，主動(dòng)地將來(lái)自各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融合的一種學(xué)習(xí)行為。它的突出優(yōu)勢(shì)在于教師只需設(shè)計(jì)目標(biāo)明確的活動(dòng)任務(wù)，而不用刻意設(shè)計(jì)跨學(xué)科知識(shí)融合，因?yàn)閷W(xué)生在圍繞某一任務(wù)開(kāi)展實(shí)踐中將自然而然構(gòu)建各學(xué)科間的聯(lián)系。實(shí)習(xí)是指一段時(shí)間的理論學(xué)習(xí)告一段落時(shí)，為了檢驗(yàn)所學(xué)而采取的在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的教育方法。合作教育課程是以培養(yǎng)知識(shí)技能全面發(fā)展的人才為目標(biāo)，通過(guò)校企合作對(duì)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)，將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作相結(jié)合的一種整合性課程。下面以美國(guó)東北大學(xué)的合作教育課程(又稱“合作教育項(xiàng)目”)，分析整合性學(xué)習(xí)模式的實(shí)施階段和操作步驟。

(二)案例：美國(guó)東北大學(xué)的合作教育項(xiàng)目(co-op program)

美國(guó)東北大學(xué)(Northeastern University，簡(jiǎn)稱NU)是位于波士頓的一所私立研究型大學(xué)，以合作教育項(xiàng)目聞名。UN的合作教育模式已經(jīng)運(yùn)作了100多年，迄今已發(fā)展為一個(gè)成熟的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模式，僅合作教育地點(diǎn)就已延伸至全球131個(gè)國(guó)家，有超過(guò)3300家公司為東北大學(xué)的學(xué)生提供實(shí)習(xí)崗位，(1)美國(guó)東北大學(xué)的合作實(shí)習(xí)與普通高校實(shí)習(xí)不同。合作實(shí)習(xí)是指學(xué)校和企業(yè)合作辦學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)，通過(guò)將理論學(xué)習(xí)與工作實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)知識(shí)和技能共同發(fā)展的全面型人才的一種整合性課程。專業(yè)相關(guān)實(shí)習(xí)期限已達(dá)18個(gè)月之久。[18]這一學(xué)習(xí)模式將學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐體驗(yàn)相結(jié)合，不僅能夠?yàn)閷W(xué)生提供實(shí)戰(zhàn)平臺(tái)，而且有利于豐富學(xué)生職業(yè)履歷，增加學(xué)生被被正式崗位錄用的籌碼。

美國(guó)東北大學(xué)合作教育的實(shí)施分為五個(gè)階段。第一階段，學(xué)生和導(dǎo)師圍繞考核標(biāo)準(zhǔn)討論實(shí)習(xí)任務(wù)和出勤模式，制定實(shí)習(xí)方案。第二階段，在正式實(shí)習(xí)之前，學(xué)生須參加預(yù)培訓(xùn)課程以學(xué)習(xí)職業(yè)選擇、求職技能、實(shí)習(xí)工作的具體施行，通過(guò)考核后獲得實(shí)習(xí)資格。第三階段，學(xué)生制定求職策略并撰寫(xiě)簡(jiǎn)歷，獲得導(dǎo)師批準(zhǔn)后，在UN合作實(shí)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行注冊(cè)并上傳簡(jiǎn)歷，根據(jù)自身專業(yè)、興趣和技能尋找、選擇實(shí)習(xí)職位。第四階段，在整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)研討會(huì)或?qū)熞?jiàn)面會(huì)向?qū)焻R報(bào)實(shí)習(xí)情況并討論實(shí)習(xí)難題，定期撰寫(xiě)實(shí)習(xí)報(bào)告幫助記錄和自我反思以便及時(shí)調(diào)整。第五階段，學(xué)生在實(shí)習(xí)結(jié)束后須完成四次指導(dǎo)性的考評(píng)，并填寫(xiě) “實(shí)習(xí)經(jīng)歷自我評(píng)估表”。實(shí)習(xí)導(dǎo)師依據(jù)學(xué)生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)在成績(jī)單中記錄學(xué)生獲得的經(jīng)驗(yàn)學(xué)分(ELC)。

美國(guó)東北大學(xué)的合作教育項(xiàng)目為學(xué)生提供了將理論知識(shí)運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)世界的平臺(tái)。這種整合性學(xué)習(xí)教育模式通過(guò)雇主與學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)，使學(xué)生提前了解職業(yè)需要，學(xué)習(xí)職業(yè)技能，在職業(yè)準(zhǔn)備方面具有無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)。學(xué)生進(jìn)入實(shí)習(xí)場(chǎng)所檢驗(yàn)已有認(rèn)知，形成自身思維模式。最后，學(xué)生通過(guò)籌劃、尋找實(shí)習(xí)方向以及親身實(shí)踐，有利于自身厘清職業(yè)理想，明確職業(yè)方向。然而這一教育模式也存在一些漏洞。第一，學(xué)生要想進(jìn)入知名的公司實(shí)習(xí)并獲得可觀的薪資，需要相當(dāng)高的實(shí)力和十分出彩的簡(jiǎn)歷。第二，由于就業(yè)市場(chǎng)或其他因素的影響，東北大學(xué)不能保證每個(gè)合格的學(xué)生在實(shí)習(xí)周期都能申請(qǐng)到實(shí)習(xí)崗位。UN教務(wù)長(zhǎng)蘇珊·安布羅斯(Susan Ambrose)指出，整合性學(xué)習(xí)模式作為一種新的教育模式存在，表明它已形成一種可供操作的基本范型或活動(dòng)框架，其力量在于不必刻意設(shè)計(jì)接近真實(shí)的教育情境，而是直接將學(xué)生置于現(xiàn)實(shí)世界中。[19]187-191

四、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式

(一)基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)模式的內(nèi)涵

基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式(project-based learning，簡(jiǎn)稱PBL模式)最早出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代美國(guó)的一所醫(yī)學(xué)院，為解決人類(lèi)的身心健康的核心問(wèn)題融合多門(mén)課程，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的解決過(guò)程。后來(lái)，這一模式不斷完善與推廣，越來(lái)越多的專業(yè)領(lǐng)域均開(kāi)始采用。PBL模式以認(rèn)知科學(xué)理論和建構(gòu)主義理論為理論基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)者為中心，以學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)或小組合作等方式完成真實(shí)性項(xiàng)目為主要方法，幫助學(xué)習(xí)者開(kāi)展與生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)踐相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)、建構(gòu)自身知識(shí)體系并促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。其精髓在于發(fā)揮“項(xiàng)目”對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)作用，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。整合性和創(chuàng)新性是基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式兩大典型特征。整合性是指PBL模式通過(guò)對(duì)多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合以實(shí)現(xiàn)對(duì)項(xiàng)目或問(wèn)題的分析和解決。[20]創(chuàng)新性是指在PBL教學(xué)中，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)特定的項(xiàng)目情境，使學(xué)生在參與解決問(wèn)題和分析項(xiàng)目的過(guò)程中進(jìn)行摸索和創(chuàng)新，從而創(chuàng)造出學(xué)習(xí)者自己特有的知識(shí)理解和建構(gòu)。

PBL模式的主要實(shí)施途徑有三種：基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于探究的學(xué)習(xí)和頂點(diǎn)項(xiàng)目(capstone project)?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以真實(shí)復(fù)雜的問(wèn)題來(lái)激勵(lì)學(xué)生認(rèn)識(shí)和研究解決這些問(wèn)題所需掌握的概念和原則。學(xué)生在小型學(xué)習(xí)小組中工作，養(yǎng)成集合、獲取、交流和整合信息的技能。[21]6基于探究的學(xué)習(xí)指學(xué)生則是通過(guò)合作參與調(diào)查，來(lái)獲取知識(shí)以及學(xué)科中特定的推理技能和實(shí)踐的。頂點(diǎn)項(xiàng)目是指學(xué)生最后、最巔峰的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。它通常設(shè)置在課程結(jié)束時(shí)，由寫(xiě)作和演示兩部分組成，旨在考察學(xué)生能否將四年的學(xué)習(xí)和研究整合為系統(tǒng)的信息應(yīng)用于解決現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)際問(wèn)題，課程具有極強(qiáng)的實(shí)戰(zhàn)性，具有發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)和幫助學(xué)生從課堂向?qū)嶋H工作過(guò)渡的功能。(見(jiàn)圖4)

圖4 基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式

(二)案例：伍斯特理工學(xué)院的PBL項(xiàng)目

伍斯特理工學(xué)院(Worcester Polytechnic Institute，簡(jiǎn)稱WPI)是美國(guó)馬薩諸塞州一所私立研究型大學(xué)，以基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式廣受學(xué)術(shù)界稱贊。WPI設(shè)計(jì)了PBL課程學(xué)年制規(guī)劃，將個(gè)性化的學(xué)生和他們所在學(xué)科的專家教師聚集起來(lái)，采用小班制短期教學(xué)，為學(xué)生提供沉浸式體驗(yàn)學(xué)習(xí)空間。PBL模型最初建立于20世紀(jì)60年代末，主要包括兩個(gè)項(xiàng)目——交互式資格認(rèn)證項(xiàng)目(Interactive Qualifying Project，簡(jiǎn)稱IQP)和重大資格認(rèn)證項(xiàng)目(Major Qualifying Project，簡(jiǎn)稱MQP)。[22]IQP設(shè)置在本科第二或第三學(xué)年，要求學(xué)習(xí)者組成跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)并且與外界資助組織進(jìn)行合作，尋找科學(xué)技術(shù)和社會(huì)生活中重要的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決方案。MQP則是設(shè)置在本科第四學(xué)年，占九個(gè)學(xué)分的高級(jí)頂點(diǎn)(senior capstone)體驗(yàn)項(xiàng)目。該項(xiàng)目要求學(xué)生展示對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的研究和設(shè)計(jì)能力。WPI按照學(xué)年規(guī)劃課程結(jié)構(gòu)，通過(guò)多次迭代的項(xiàng)目學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建PBL模式。下面以伍斯特理工學(xué)院的項(xiàng)目學(xué)習(xí)為例分析PBL教育模式的實(shí)施階段。

第一階段，學(xué)生在教師的專業(yè)性指導(dǎo)下，依據(jù)興趣、自身經(jīng)歷和專業(yè)、學(xué)位要求以及自身職業(yè)目標(biāo)來(lái)選擇學(xué)習(xí)項(xiàng)目。第二階段，學(xué)生在第一學(xué)年參加大問(wèn)題研討會(huì)選修課程，在跨學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)下針對(duì)小組內(nèi)探索的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題設(shè)計(jì)出一個(gè)可行的研究計(jì)劃。第三階段，學(xué)生組成合作小組進(jìn)行活動(dòng)探究，在平等尊重的氛圍中制定組內(nèi)規(guī)則和分工協(xié)作辦法。教師在開(kāi)啟一個(gè)話題并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行思考與探究后逐漸隱退，僅檢查小組學(xué)習(xí)進(jìn)程并及時(shí)糾偏。第四階段，在WPI項(xiàng)目展示日，各小組采用圖表分析、統(tǒng)計(jì)報(bào)表、精算模型等匯報(bào)研究成果。第五階段，WPI對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)側(cè)重于團(tuán)隊(duì)合作情況和實(shí)驗(yàn)探究表現(xiàn)，其考察項(xiàng)包括：對(duì)項(xiàng)目發(fā)展前景和人文背景的理解；篩選、整合、利用信息的能力；在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部以及與項(xiàng)目導(dǎo)師之間的互動(dòng)關(guān)系；寫(xiě)作能力和溝通技巧；對(duì)項(xiàng)目工作的道德認(rèn)知。

PBL模式將實(shí)踐體驗(yàn)滲透到學(xué)習(xí)的方方面面，使得學(xué)生充分利用課堂知識(shí)來(lái)解決社會(huì)關(guān)鍵問(wèn)題并主動(dòng)發(fā)展雇主所重視的職業(yè)技能，培養(yǎng)學(xué)生的自信心、領(lǐng)導(dǎo)力、協(xié)作能力和批判性思維，有利于學(xué)生未來(lái)職業(yè)和生活的發(fā)展。綜合來(lái)看，伍斯特理工學(xué)院的PBL項(xiàng)目具有教育意義，它包含了有目的教育框架和反思元素。悉心安排的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，精心構(gòu)架和聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)，為以學(xué)生為中心的活動(dòng)和體驗(yàn)提供充足的時(shí)間和機(jī)會(huì)，并設(shè)計(jì)多次迭代引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)中反思。這一實(shí)踐案例揭示了杜威所謂的“主要”和“次要”經(jīng)驗(yàn)的重要性。主要經(jīng)驗(yàn)是指鮮活的、具體的體驗(yàn)；次要經(jīng)驗(yàn)是指它是一種反思體驗(yàn)，這種體驗(yàn)不是孤立的某一階段，而是貫徹于整個(gè)體驗(yàn)過(guò)程中；二者兼具，才能使學(xué)生每次的實(shí)習(xí)體驗(yàn)之間形成有意義的關(guān)聯(lián)。[23]26-38

五、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)下，高校教育與學(xué)生生活、與社會(huì)實(shí)踐的嚴(yán)重脫離，學(xué)生學(xué)歷與能力之間的嚴(yán)重不匹配，已引起社會(huì)廣泛的批評(píng)。如何建立學(xué)校課堂與真實(shí)世界之間的聯(lián)系，成為全球高等教育面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)。美國(guó)高等教育作為一個(gè)在全球范圍內(nèi)都極具創(chuàng)新性的機(jī)構(gòu)，在此方面作了大量的探索。美國(guó)高校四種典型的經(jīng)驗(yàn)教育模式——主動(dòng)學(xué)習(xí)模式、基于社區(qū)的學(xué)習(xí)模式、綜合性學(xué)習(xí)模式和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式，就是在不斷實(shí)踐中摸索出來(lái)的。

實(shí)踐證明，這種以培養(yǎng)學(xué)生綜合性實(shí)踐能力為目標(biāo)的教育模式，滿足了學(xué)習(xí)方式多樣化和學(xué)習(xí)過(guò)程個(gè)性化的需求；通過(guò)學(xué)生親身參與體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)并促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作能力、自主學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立研究能力。但是，從全美來(lái)看，其面臨的阻力還不小，如：學(xué)科專業(yè)劃分日益細(xì)化、學(xué)科之間界限仍很?chē)?yán)密的狀況依然存在；僵化的大學(xué)行政結(jié)構(gòu)也阻礙了課程協(xié)調(diào)和整合，不利于經(jīng)驗(yàn)教育的實(shí)施，以至于有美國(guó)學(xué)者稱：有效實(shí)施經(jīng)驗(yàn)教育，高等教育需要改變的絕不僅僅是“方法論”，還需從根本上改變其體制文化和結(jié)構(gòu)。

重要的是，當(dāng)前我國(guó)大學(xué)正在加強(qiáng)一流本科教育。從其內(nèi)容來(lái)看，一個(gè)重要的方向是強(qiáng)化本科教學(xué)質(zhì)量(如“金課”)。強(qiáng)調(diào)本科教學(xué)自然沒(méi)有錯(cuò)，但只有這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們還應(yīng)該改變當(dāng)前日顯僵化的教學(xué)模式。其中，大學(xué)根據(jù)具體的教育目標(biāo)和教學(xué)情境，融入不同經(jīng)驗(yàn)教育模式將是當(dāng)前及未來(lái)需重點(diǎn)考慮的一個(gè)方向。