學(xué)前教育本科全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革：動(dòng)因、核心舉措與挑戰(zhàn)

王 芳，馬勇軍

(青島大學(xué) 師范學(xué)院，山東 青島 266071)

實(shí)踐是人類所特有的改造世界的方式，按實(shí)踐對(duì)象可分為改造客觀世界的實(shí)踐活動(dòng)與改造主觀世界的實(shí)踐活動(dòng)。[1]學(xué)前教育本科生在專業(yè)實(shí)踐的過(guò)程中，既能利用所學(xué)知識(shí)技能影響幼兒園教學(xué)活動(dòng)的組織實(shí)施(改造客觀世界)，又能通過(guò)與幼兒、教師、家長(zhǎng)互動(dòng)不斷建構(gòu)新的專業(yè)自我(改造主觀世界)，實(shí)踐的重要價(jià)值不言而喻。隨著時(shí)代和社會(huì)的發(fā)展，師范生的專業(yè)實(shí)踐愈發(fā)受到重視。2011年，教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，明確提出了“實(shí)踐取向”這一基本理念，“教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來(lái)教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力；引導(dǎo)未來(lái)教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問(wèn)題……形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧”。[2]2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》則要求開(kāi)展幼兒園教師教育的院校“要科學(xué)設(shè)置教師教育課程……重視社會(huì)實(shí)踐和教育實(shí)習(xí)”。[3]為了貫徹落實(shí)這些精神，本專業(yè)在借鑒已有的全程實(shí)踐(亦稱全實(shí)踐)研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際狀況，于2013年開(kāi)始了學(xué)前教育本科全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革。2015年，本研究成功立項(xiàng)為山東省本科高校教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目。

所謂全程實(shí)踐，就是將學(xué)前教育本科四年中的所有實(shí)踐環(huán)節(jié)作為一個(gè)整體來(lái)系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。[4]它并不是專業(yè)實(shí)踐時(shí)間的一味延長(zhǎng)，也不是某幾種實(shí)踐形式的簡(jiǎn)單拼接，而是在科學(xué)理念的指導(dǎo)下，圍繞著教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”這兩個(gè)核心進(jìn)行的系統(tǒng)性改革。在長(zhǎng)達(dá)六年的研究過(guò)程中，全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，內(nèi)容不斷豐富，形式不斷創(chuàng)新。

一、全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革的動(dòng)因：從解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題到注重教育產(chǎn)出

(一)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

本專業(yè)成立于2006年，招收對(duì)象為高中畢業(yè)生。在經(jīng)歷了六七年的基本建設(shè)階段后，進(jìn)一步提高人才培養(yǎng)質(zhì)量就自然而然地成為了專業(yè)關(guān)注的焦點(diǎn)。當(dāng)時(shí)確定的發(fā)展思路之一為“從問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)解決問(wèn)題提高培養(yǎng)質(zhì)量”。在這種背景下，一些長(zhǎng)期存在的問(wèn)題被深入挖掘出來(lái)：在課程設(shè)置上，理論課偏多，專業(yè)實(shí)踐課尤其是與師幼互動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)有關(guān)的課程偏少；從教學(xué)內(nèi)容上看，注重實(shí)踐知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力培養(yǎng)的內(nèi)容比較缺乏，一些專業(yè)核心課(如幼兒園領(lǐng)域教育課程)，理論與實(shí)踐聯(lián)系不夠密切；教育實(shí)習(xí)時(shí)間較短，且安排在大四上學(xué)期，與學(xué)生考研沖突，質(zhì)量難以保證，等等。這些問(wèn)題影響了學(xué)生的專業(yè)能力發(fā)展。一些幼兒園反映，本專業(yè)畢業(yè)生工作積極主動(dòng)，善于思考，但實(shí)踐能力普遍偏弱，尤其在剛?cè)肼殨r(shí)“上手慢”，適應(yīng)時(shí)間。因此，職前本科教育應(yīng)盡快做出調(diào)整，以培養(yǎng)滿足幼兒園教育教學(xué)需求的實(shí)踐人才。

直面用人單位的這種反饋和要求，本專業(yè)首先改變了以往集中在第六學(xué)期見(jiàn)習(xí)、第七學(xué)期實(shí)習(xí)的慣例，將實(shí)踐延長(zhǎng)至整個(gè)本科階段，即以學(xué)生入校為起點(diǎn)，以畢業(yè)為終點(diǎn)，全程貫穿。然后，又進(jìn)行了全程實(shí)踐課程的改革，使實(shí)踐課程的目標(biāo)、內(nèi)容、難易程度有序銜接，并和本科生理論課程緊密配合，相輔相成。經(jīng)過(guò)三四年的探索，學(xué)前教育本科“四階段、四維度、六模塊”全程實(shí)踐培養(yǎng)模式日趨成熟。

具體來(lái)說(shuō)，“四階段”是指根據(jù)側(cè)重點(diǎn)把四年的實(shí)踐分為四大階段，即認(rèn)知性實(shí)踐階段(第一、二學(xué)期)、基礎(chǔ)性實(shí)踐階段(第三、四學(xué)期)、操作性實(shí)踐階段(第五、六學(xué)期)、創(chuàng)新性實(shí)踐(第七、八學(xué)期)；“四維度”是指四方面能力的培養(yǎng)：觀察分析能力、一日生活組織能力、活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)施能力、教學(xué)研究能力；“六模塊”指的是全程實(shí)踐的六大培養(yǎng)途徑——日常教學(xué)實(shí)踐、集中教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)、創(chuàng)新項(xiàng)目實(shí)踐與社會(huì)實(shí)踐?！八乃牧睂?shí)踐體系的架構(gòu)，是全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革中的突破。學(xué)生在接觸優(yōu)質(zhì)幼兒園真實(shí)情境的過(guò)程中增強(qiáng)了專業(yè)認(rèn)同感，實(shí)踐能力得到連續(xù)一貫的培養(yǎng)，專業(yè)的考錄率、就業(yè)率連年保持在學(xué)院前列。

(二)注重教育產(chǎn)出

在進(jìn)行上述一系列改進(jìn)的過(guò)程中，研究者經(jīng)常會(huì)自我追問(wèn)：全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革的最終目的是什么？答案當(dāng)然是促進(jìn)本科生專業(yè)知識(shí)、能力、素質(zhì)的有機(jī)結(jié)合，提升專業(yè)發(fā)展水平。然而，未來(lái)社會(huì)發(fā)展和幼兒園課程改革到底需要在全程實(shí)踐過(guò)程中培養(yǎng)本科生的哪些知識(shí)、能力和素質(zhì)？盡管國(guó)家的相關(guān)政策和文件已經(jīng)做出了相應(yīng)的表述，但這些原則性的表述如何才能變得更加明確、更具有操作性？另外，全程實(shí)踐教學(xué)應(yīng)如何進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施，才能精準(zhǔn)地培養(yǎng)學(xué)生的這些專業(yè)知識(shí)能力素質(zhì)？……不理清這個(gè)核心問(wèn)題，全程實(shí)踐的投入(改革行為)和產(chǎn)出(學(xué)生發(fā)展)之間會(huì)始終處于“黑匣子”狀態(tài)。

2017年10月，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》，提出了“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的基本認(rèn)證理念，為師范類專業(yè)建設(shè)提供了方向指引。其中，“產(chǎn)出導(dǎo)向”強(qiáng)調(diào)“以師范生的學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，對(duì)照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求，評(píng)價(jià)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量”。[5]這啟發(fā)改革要去關(guān)注“產(chǎn)出”(學(xué)生發(fā)展)，以“產(chǎn)出”為抓手來(lái)打開(kāi)全程實(shí)踐教學(xué)的“黑匣子”。因此，此時(shí)教育界頗為關(guān)注的“基于產(chǎn)出的教育”(OBE)理念和原則進(jìn)入了研究視野，為全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革的深入發(fā)展提供了重要的理論滋養(yǎng)。

OBE為一種從社會(huì)需求著手圍繞學(xué)習(xí)產(chǎn)出合理安排教學(xué)時(shí)間和設(shè)計(jì)關(guān)鍵教學(xué)資源的基本課程建構(gòu)形式。它的一項(xiàng)重要原則就是從“最終的結(jié)果反向設(shè)計(jì)”，即“從最終輸出結(jié)果開(kāi)始反向地構(gòu)筑課程和基本的知識(shí)及能力模塊”。[6]這保證學(xué)生有一條清楚的路徑可以到達(dá)最終的結(jié)果，并且課程也將中心集中在有利于實(shí)現(xiàn)結(jié)果的真正的實(shí)質(zhì)性東西。[7]借鑒這種核心思想，全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革調(diào)整了操作路線。

首先，根據(jù)黨的教育方針、國(guó)家教師教育政策和學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(第二級(jí))，基于省市學(xué)前教育改革發(fā)展和幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)戰(zhàn)略需求，本專業(yè)重新調(diào)整了培養(yǎng)目標(biāo)，即“貫徹落實(shí)黨的教育方針和國(guó)家教師教育政策要求，以‘立德樹(shù)人’為根本任務(wù)，立足青島，面向山東，秉承青島大學(xué)培養(yǎng)應(yīng)用基礎(chǔ)性人才的目標(biāo)定位，著力培養(yǎng)師德良好、樂(lè)于從教、素養(yǎng)全面，具有扎實(shí)的保教理論知識(shí)、較強(qiáng)的保教實(shí)踐能力、教科研能力，具備創(chuàng)新精神與終身發(fā)展意識(shí)，能發(fā)揮骨干作用的高素質(zhì)幼兒園教師”。該目標(biāo)對(duì)學(xué)生畢業(yè)后5年左右的專業(yè)表現(xiàn)做出了五方面的明確預(yù)期，即師德良好、素養(yǎng)全面、知能扎實(shí)、善于保教、終身發(fā)展，涉及到專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)發(fā)展?jié)摿透?jìng)爭(zhēng)力。

其次，確定強(qiáng)力支撐培養(yǎng)目標(biāo)的畢業(yè)要求，具體分8個(gè)維度-師德規(guī)范、教育情懷、保教知識(shí)、保教能力、班級(jí)管理、綜合育人、學(xué)會(huì)反思、溝通合作，并分解為26個(gè)可教、可學(xué)、可評(píng)、可達(dá)成的指標(biāo)點(diǎn)。畢業(yè)要求與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)之間存在著如下對(duì)應(yīng)支撐關(guān)系：

作為美術(shù)特長(zhǎng)生教師必須不斷學(xué)習(xí)，努力提高自身的美學(xué)知識(shí)水平、繪畫(huà)和美術(shù)創(chuàng)作能力。美術(shù)教師自身有高水平的美術(shù)欣賞創(chuàng)作能力，在教學(xué)過(guò)程中才能有理有據(jù)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)好美術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)。因此，作為美術(shù)教師必須發(fā)揮自己的興趣特長(zhǎng)、提高自身的繪畫(huà)能力，破除自我封閉性，開(kāi)闊教學(xué)視野，加強(qiáng)橫向聯(lián)系，積極參加學(xué)術(shù)交流與美術(shù)創(chuàng)作。美術(shù)教師自身還應(yīng)有較高的教育水平，只有這樣才能為學(xué)生所信服，美術(shù)教師不等于畫(huà)家，畫(huà)家是通過(guò)作品的交流來(lái)獲得價(jià)值，而教師的價(jià)值則是在通過(guò)向?qū)W生傳授美術(shù)知識(shí)，培養(yǎng)美術(shù)鑒賞能力與繪畫(huà)創(chuàng)作能力的教學(xué)過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。

表1 畢業(yè)要求對(duì)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐

第三，完善課程大綱，將這些指標(biāo)點(diǎn)落實(shí)到課程和教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中去。在這樣的思路指導(dǎo)下，每一學(xué)期、每一次專業(yè)實(shí)踐的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)方式都和培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求成功建立起密切的聯(lián)系。如，本科生入學(xué)后第一學(xué)期的認(rèn)知性實(shí)踐活動(dòng)是這樣支撐畢業(yè)要求的：

表2 認(rèn)知性實(shí)踐活動(dòng)對(duì)畢業(yè)要求的支撐(1)畢業(yè)要求1、2、5、6分別為師德規(guī)范、教育情懷、班級(jí)管理和綜合育人；指標(biāo)點(diǎn)1.3為師德修養(yǎng)；2.1為教育理解；2.2為職業(yè)認(rèn)同；5.1為班級(jí)環(huán)境；6.2為育人途徑。

經(jīng)過(guò)了這樣的調(diào)整和改進(jìn)，全程實(shí)踐“投入”和“產(chǎn)出”之間的路線變得十分清晰。專業(yè)教師反映，在指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，她們對(duì)于要達(dá)到“什么”結(jié)果以及“為什么”、“如何”達(dá)到這個(gè)結(jié)果有了更完整的認(rèn)識(shí)，真正做到了心中有數(shù)。學(xué)生也認(rèn)為，她們每次實(shí)踐活動(dòng)的目的和重點(diǎn)變得更加明確，因?yàn)槿ビ變簣@看什么、做什么都有了詳細(xì)具體的設(shè)計(jì)和安排。

二、全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革的核心舉措：真實(shí)職業(yè)情境中的協(xié)同建構(gòu)

全程實(shí)踐帶來(lái)了本科生教學(xué)的兩大明顯變化：教學(xué)地點(diǎn)從大學(xué)轉(zhuǎn)到幼兒園，教學(xué)主要介質(zhì)由教材轉(zhuǎn)向幼兒園實(shí)踐事件。專業(yè)教師始終關(guān)注著這些變化，不斷改進(jìn)指導(dǎo)方式，以更好地貫徹“學(xué)生中心”理念，協(xié)助他們?cè)谡鎸?shí)的職業(yè)情境中獲得實(shí)踐意識(shí)和能力的發(fā)展。

(一)教學(xué)地點(diǎn)的變化帶來(lái)了教育影響因素的復(fù)雜性和不可控性，需要教師及時(shí)關(guān)注本科生的專業(yè)情感和認(rèn)同狀況，給予積極的引導(dǎo)

教學(xué)地點(diǎn)的變化有利有弊。有利的是，能夠讓本科生盡早了解并熟悉未來(lái)的工作環(huán)境，循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)心理層面的銜接；弊端在于，幼兒園是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，園長(zhǎng)、教師、幼兒及家長(zhǎng)的不同互動(dòng)呈現(xiàn)出多種性質(zhì)。當(dāng)本科生以一個(gè)旁觀者或者參與者的身份進(jìn)入這個(gè)系統(tǒng)時(shí)，他們會(huì)基于原有的情感和經(jīng)驗(yàn)，選擇性地吸收相關(guān)信息，自主建構(gòu)起專業(yè)認(rèn)知，形成相應(yīng)的認(rèn)同感或者排斥感(尤其是大一新生)。所以，專業(yè)實(shí)踐中的教師指導(dǎo)對(duì)于本科生建立教育情懷和職業(yè)認(rèn)同極為關(guān)鍵。為了更好地發(fā)揮幼兒園實(shí)踐中積極因素的影響，本專業(yè)采取了如下措施：

一是在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)基地的選擇和見(jiàn)習(xí)活動(dòng)的安排上嚴(yán)格把關(guān)。見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)兩類基地名單盡管有交叉，但并不相同。見(jiàn)習(xí)基地的選擇較為寬泛，旨在讓學(xué)生了解學(xué)期教育機(jī)構(gòu)類型的多樣性，形成對(duì)學(xué)前教育的一個(gè)整體了解。在帶領(lǐng)學(xué)生見(jiàn)習(xí)時(shí)，老師們要制定明確的見(jiàn)習(xí)計(jì)劃，并提前和幼兒園進(jìn)行溝通，以確保見(jiàn)習(xí)的目標(biāo)達(dá)成。實(shí)習(xí)基地的確定相對(duì)來(lái)說(shuō)就十分嚴(yán)格，皆為省級(jí)示范幼兒園，且參與實(shí)習(xí)指導(dǎo)的班級(jí)教師要經(jīng)過(guò)遴選，確保本科生在為期四個(gè)月的實(shí)習(xí)過(guò)程中能全面接受高素質(zhì)幼兒園教師在專業(yè)態(tài)度、情懷和能力方面的全面影響。

二是開(kāi)展多種形式的溝通、討論和反思，引領(lǐng)學(xué)生明辨是非，樹(shù)立正確的兒童觀和教育觀。嚴(yán)格把關(guān)見(jiàn)習(xí)內(nèi)容、實(shí)習(xí)基地選擇的目的并不是把學(xué)生放在一個(gè)和幼兒園復(fù)雜現(xiàn)實(shí)脫離的虛假情境中。這也是不可能的事情，因?yàn)閷W(xué)生實(shí)踐接觸面廣，接受信息的渠道多元化，且他們是有著自己的認(rèn)知和判斷的活躍主體。要想促使學(xué)生建立可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)反思能力，科學(xué)明智的做法就是把學(xué)生接觸到的一些不合理甚至錯(cuò)誤的專業(yè)現(xiàn)象、個(gè)人無(wú)法澄明的困惑作為素材，引導(dǎo)他們進(jìn)行團(tuán)體討論，做出科學(xué)適宜的選擇。

(二)教學(xué)地點(diǎn)、介質(zhì)的變化凸顯了本科生學(xué)習(xí)的情境性，需要建立U-K實(shí)踐共同體，引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)大實(shí)踐參與的廣度和深度

全程實(shí)踐要求學(xué)生進(jìn)入幼兒園這個(gè)真實(shí)的職業(yè)情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，符合了“知識(shí)如何發(fā)生”的內(nèi)在規(guī)律——知識(shí)具有情境性，是個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物。[8]秉持這個(gè)觀點(diǎn)的情境學(xué)習(xí)理論非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和實(shí)踐性，社會(huì)性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系性互動(dòng)中，實(shí)踐性則體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者所參與的以及整個(gè)共同體所致力于解決的活動(dòng)或任務(wù)中。[9]由此可以看出，在全程實(shí)踐的過(guò)程中，建立實(shí)踐共同體是提升學(xué)生學(xué)習(xí)廣度和深度的重要前提?！肮餐w實(shí)際意味著一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中的參與，參與者共享他們對(duì)于該活動(dòng)系統(tǒng)的理解，這種理解與他們所進(jìn)行的行動(dòng)、該行動(dòng)在他們生活中的意義以及對(duì)所在共同體的意義有關(guān)”。[10]

那么，如何才能保證本科生情境學(xué)習(xí)的效果？在宏觀的組織層面，本專業(yè)緊抓“共同的愿景”、“合作的文化”、“共享的機(jī)制”和“對(duì)話的氛圍”這些要素，打造情感互通、利益共享的U-K實(shí)踐共同體。在微觀層面，則由教師創(chuàng)設(shè)各種機(jī)會(huì)引領(lǐng)學(xué)生全面參與，促進(jìn)他們的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

首先，大學(xué)和幼兒園共同尋求契合點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，相互促進(jìn)。大學(xué)的學(xué)術(shù)平臺(tái)和氛圍是幼兒園所需要的，幼兒園的實(shí)踐場(chǎng)地對(duì)于大學(xué)來(lái)說(shuō)不可或缺。本專業(yè)從改變幼兒園單方面配合大學(xué)見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)的不對(duì)等關(guān)系做起，努力為幼兒園提供多元化服務(wù)。如，開(kāi)展面向幼兒園不同類型老師的講座，參與幼兒園公開(kāi)課聽(tīng)課、評(píng)課，與幼兒園教師共同開(kāi)展課題研究，定期召開(kāi)實(shí)踐基地園長(zhǎng)聯(lián)誼會(huì)，安排學(xué)生參與幼兒園“六一”匯演、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等活動(dòng)。幼兒園也在更大范圍內(nèi)發(fā)揮自己的能量，如擔(dān)任專業(yè)的特聘專家，兼職領(lǐng)域教法教師、指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐大賽等等。經(jīng)由這些努力，大學(xué)和幼兒園成功建立起親密、共贏的專業(yè)伙伴關(guān)系。

其次，教師與幼兒園建立的良好合作平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生在做中學(xué)、做中反思、做中提升。在這個(gè)過(guò)程中，教師們探索出若干行之有效的建立并借力實(shí)踐共同體的新策略。其中最常用的為“課題帶動(dòng)”策略，即將教師在大學(xué)承擔(dān)的研究課題、創(chuàng)新實(shí)踐項(xiàng)目、畢業(yè)論文等任務(wù)和幼兒園正在進(jìn)行的教科研結(jié)合起來(lái)，雙方共同確立若干子項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生從中選擇感興趣的主題并有步驟地進(jìn)行研究。在這個(gè)過(guò)程中，高校教師提供研究咨詢，學(xué)生團(tuán)隊(duì)獨(dú)立地搜集信息、設(shè)計(jì)方案、實(shí)施項(xiàng)目研究并進(jìn)行效果評(píng)價(jià)，幼兒園提供研究對(duì)象和信息資源。本科生在學(xué)術(shù)的引領(lǐng)下深入實(shí)踐探究?jī)?nèi)在規(guī)律，較好地克服了理論學(xué)習(xí)泛泛而論和實(shí)踐活動(dòng)浮于表面的局限。另外一種較受歡迎的策略是“案例教學(xué)”。案例教學(xué)在促進(jìn)學(xué)前教育本科生反思實(shí)踐能力發(fā)展方面具有廣闊的價(jià)值空間：可以縮小書(shū)本理論與幼兒園實(shí)踐之間的差距；有助于本科生綜合運(yùn)用專業(yè)知識(shí)解決問(wèn)題；提供了本科生多元對(duì)話和自主創(chuàng)新的有效途徑。[11]教師們?cè)陂L(zhǎng)期的探索中總結(jié)提升出“做、研、編、學(xué)四位一體”案例教學(xué)法。其中，“做”案例指師生參與實(shí)踐、了解實(shí)踐、接觸案例；“研”案例指師生用理論解釋、分析和研究案例；“編”案例指師生選擇典型事件、精心編寫(xiě)案例；“學(xué)”案例則指師生圍繞案例展開(kāi)課堂內(nèi)外的教學(xué)研討。四者之間交互作用、循環(huán)促進(jìn)，有力支撐了本科生在抽象的理論體系和具體的教育實(shí)踐之間建立實(shí)質(zhì)性理解。第三，針對(duì)本科生藝術(shù)基礎(chǔ)弱，畏難情緒多，缺乏練習(xí)主動(dòng)性的狀況，本專業(yè)每學(xué)期都會(huì)組織1-2次大規(guī)模的藝術(shù)匯演和美術(shù)作品展示。在這種活動(dòng)中，幼兒園都會(huì)參與進(jìn)來(lái)，既為本科生提供排練場(chǎng)地，又和高校教師一起指導(dǎo)學(xué)生選擇表演內(nèi)容、排練，還提供各種指導(dǎo)和咨詢，讓學(xué)生受益良多。

三、全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革面臨的挑戰(zhàn)

眾所周知，任何一項(xiàng)改革都是復(fù)雜的。“全程實(shí)踐”培養(yǎng)模式改革嘗試將學(xué)前本科專業(yè)四年所有的實(shí)踐環(huán)節(jié)構(gòu)建成一個(gè)密切配合、協(xié)調(diào)運(yùn)行的系統(tǒng)，取得了較為積極的進(jìn)展。但是，受各方因素影響，也面臨著諸多挑戰(zhàn)。

(一)學(xué)前教育實(shí)踐發(fā)展薄弱影響全程實(shí)踐的積極預(yù)期

如前所述，全程實(shí)踐教學(xué)的主陣地由大學(xué)轉(zhuǎn)向幼兒園，這種環(huán)境的變化帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)。原因在于，“總體上看，學(xué)前教育仍是各級(jí)各類教育中的薄弱環(huán)節(jié)，主要表現(xiàn)為教育資源短缺、投入不足，師資隊(duì)伍不健全，體制機(jī)制不完善，城鄉(xiāng)區(qū)域發(fā)展不平衡，一些地方“入園難”問(wèn)題突出”。[12]經(jīng)過(guò)近些年來(lái)的國(guó)家和各省市的大力發(fā)展，學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r有了很大的改善，但幼兒園教師地位、待遇和專業(yè)素質(zhì)問(wèn)題仍然差強(qiáng)人意，這就容易導(dǎo)致本科生在進(jìn)入幼兒園后，會(huì)遇到一些不那么專業(yè)甚至有個(gè)別反專業(yè)的現(xiàn)象。比如，部分老師在教育教學(xué)中采用灌輸、高控模式，限制幼兒積極性創(chuàng)造性的發(fā)揮，與科學(xué)的兒童觀教育觀相距甚遠(yuǎn)；有的幼兒園教師專業(yè)認(rèn)同感低，有意無(wú)意地向本科生傳遞“看孩子”沒(méi)出息、沒(méi)前途的消極信號(hào)……盡管高校教師注意到了這些，也采取了一系列措施來(lái)增強(qiáng)本科生的專業(yè)辨別能力，但仍然無(wú)法控制消極因素的存在。積極因素與消極因素同在，本來(lái)就是幼兒園實(shí)踐的真實(shí)面貌。而且，如今本科生獲取信息的渠道十分多元，即使在幼兒園獲得的完全是積極信息，她們也有可能通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)團(tuán)體乃至家庭獲得和專業(yè)相關(guān)的消極信息。因此，要解決全程實(shí)踐因走出大學(xué)校園而帶來(lái)的環(huán)境挑戰(zhàn)，最具發(fā)展性的措施仍然在于全社會(huì)共同來(lái)提高學(xué)前教育的地位和吸引力，提升幼兒園教師的教育情懷和專業(yè)化水平。

(二)U-K合作缺乏制度保障影響全程實(shí)踐的持續(xù)性和深度

U-K合作是全程實(shí)踐的載體。作為隸屬于不同管理體制、承擔(dān)著不同教育任務(wù)、具有不同工作風(fēng)格的兩個(gè)組織，是否能圍繞著全程實(shí)踐的目標(biāo)和要求進(jìn)行緊密合作，直接影響著全程實(shí)踐的質(zhì)量高低?？傮w來(lái)看，高校在全程實(shí)踐中和幼兒園的合作是成功的，但是仍然存在著不足，主要表現(xiàn)為幼兒園的實(shí)踐指導(dǎo)行為更多出于自身的責(zé)任感和發(fā)展愿望，而不是出于制度的支持及約束。比如，一個(gè)幼兒園教師來(lái)指導(dǎo)本科生實(shí)踐，她指導(dǎo)什么、怎么指導(dǎo)、指導(dǎo)效果好壞基本上取決于她的個(gè)人專業(yè)素質(zhì)，而非科學(xué)、明確、帶有一定強(qiáng)制性的制度規(guī)定?，F(xiàn)實(shí)中，幼兒園對(duì)教師的實(shí)踐指導(dǎo)沒(méi)有明確的工作量確認(rèn)和評(píng)價(jià)，地方教育行政部門也不將幼兒園參與學(xué)前教育本科生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的指導(dǎo)工作作為評(píng)定和考核的內(nèi)容。所以，參與專業(yè)全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革的幼兒園大都在依靠專業(yè)情懷和責(zé)任感行動(dòng)。制度的缺乏帶來(lái)了一定的風(fēng)險(xiǎn)，那就是可能無(wú)法長(zhǎng)期、持續(xù)性地調(diào)動(dòng)幼兒園、幼兒園教師的工作積極性，同時(shí)也無(wú)法督促她們投入應(yīng)有的精力，保障全程實(shí)踐指導(dǎo)的質(zhì)量。為了改變這一點(diǎn)，必須要在U-K合作的鏈接中間增加G(政府，Government)，形成U-G-K的新合作模式。它能夠充分發(fā)揮地方教育行政部門管理優(yōu)勢(shì)，更加合理、高效地配置教育資源，推動(dòng)幼兒園教師教育和區(qū)域?qū)W前教育發(fā)展。

(三)高校評(píng)價(jià)忽略實(shí)踐性指標(biāo)影響教師全程實(shí)踐指導(dǎo)動(dòng)力

影響本科生全程實(shí)踐質(zhì)量高低的核心要素在于教師。當(dāng)前大學(xué)重視學(xué)術(shù)性指標(biāo)高于實(shí)踐性指標(biāo)，盡管在考核、獎(jiǎng)勵(lì)、晉升時(shí)也會(huì)考慮教師的教學(xué)業(yè)績(jī)，但對(duì)于教師的教育實(shí)踐經(jīng)歷、指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的付出還缺乏明確的規(guī)定。這就導(dǎo)致一些專業(yè)教師更多地去追隨科研和代表性教學(xué)業(yè)績(jī)的指揮棒，不愿意投入應(yīng)有的精力去接觸實(shí)踐、了解實(shí)踐、研究實(shí)踐，個(gè)別年輕博士甚至?xí)x擇放棄對(duì)本科生的實(shí)踐指導(dǎo)，放棄與幼兒園的合作研究。這嚴(yán)重阻礙了全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革的深入進(jìn)行。令人欣喜的是，這種情況正在得到改變。近些年來(lái)，隨著國(guó)家建設(shè)高水平本科教育戰(zhàn)略的實(shí)施，“以本為本”、“四個(gè)回歸”等觀念正在逐步落實(shí)到高等師范教育的各個(gè)環(huán)節(jié)中，高校教師參與、指導(dǎo)實(shí)踐也正引起越來(lái)越廣泛的關(guān)注。教育部提出的學(xué)前教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(第二級(jí))中，對(duì)專業(yè)教師的“實(shí)踐經(jīng)歷”做出了明確的規(guī)定，要求專業(yè)教師要熟悉幼兒園教育教學(xué)工作，至少有一年幼兒園教育服務(wù)經(jīng)歷，具有指導(dǎo)、分析、解決幼兒園教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的能力，并有一定的教學(xué)研究成果。[13]這種規(guī)定有助于促使高校改進(jìn)對(duì)師范類教師的評(píng)價(jià)，為建設(shè)一支既有學(xué)術(shù)水平高度又有實(shí)踐指導(dǎo)深度的教師隊(duì)伍提供了有力的政策指引。相信在科學(xué)理念的指引下，全程實(shí)踐培養(yǎng)模式改革在未來(lái)會(huì)取得更多的進(jìn)展，會(huì)更好地促進(jìn)學(xué)前教育本科生知識(shí)、能力和素質(zhì)的有機(jī)統(tǒng)一。