化德為行：實現(xiàn)校本課程開發(fā)價值的路徑重構(gòu)

賀麗 葉波

摘 ? ?要 當前，越來越多學校試圖通過校本課程開發(fā)實現(xiàn)校本課程德育。而課程目標、內(nèi)容及實施方面存在的誤讀致使其德育價值未能有效實現(xiàn)。校本課程開發(fā)中的德育誤區(qū)源于開發(fā)人員對“知識”的靜態(tài)化與普遍化理解、對“知識”價值的先驗判定。扎根學生生活世界，實現(xiàn)道德知識的實踐轉(zhuǎn)化;立足具體的問題情境，關(guān)注道德知識的情境辯護;轉(zhuǎn)變課程實施思路，凸顯教師與學生的主體參與，是校本課程德育價值重塑的可能思路。

關(guān) 鍵 詞 校本課程開發(fā);德育價值;道德知識

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）07-00-04

學校課程是實施道德教育的主要途徑。通過學校課程開發(fā)，實現(xiàn)學生發(fā)展，進而達成德育目標，是學校課程開發(fā)的應然之義。近年來，隨著基礎教育課程改革的深入和校本課程開發(fā)的興起，通過校本課程開發(fā)實現(xiàn)德育功能，在實踐中蔚然成風。然而，由于對道德與德育定位存在偏失，以及對校本課程開發(fā)知識基礎的理解偏差，致使在知識與道德、道德與實踐等一系列關(guān)系的解讀上存在誤區(qū)，影響了校本課程開發(fā)的德育價值實現(xiàn)。鑒于此，本文擬從認識論的角度，對校本課程開發(fā)的德育價值不彰現(xiàn)象作出分析，并據(jù)此思考其重構(gòu)路徑。

一、校本課程開發(fā)中的德育誤區(qū)

“校本課程”概念的出現(xiàn)為學校通過開設契合自身文化的課程實施道德教育提供了可能，其“開發(fā)承載著國家課程體系在學校的價值實踐”[1]。當下校本課程開發(fā)中，在課程目標、內(nèi)容及實施方面對德育存在如下誤讀。

誤讀一：將課程目標定位于促進學生道德知識增長

從某種意義上說，課程本身是一種實現(xiàn)教育目的的手段。其中，課程目標的定位將成為選擇課程內(nèi)容的重要依據(jù)，為后續(xù)課程編制與實施指明方向。在校本課程開發(fā)中，對課程目標的誤讀體現(xiàn)在將其簡單定位于幫助學生獲取靜態(tài)的道德知識，實現(xiàn)學生道德知識的增長。這一理解與定位認為道德教育就是傳授有關(guān)道德的知識，通過傳授相關(guān)知識，就可以使學生的外在行為與內(nèi)在心靈合乎道德知識。由此，德育蛻化為知識教育，成為一種知識化的存在，德育過程成為純粹知識學習與獲得的認識過程?！爸R成為道德教育的主要材料，而道德教育過程，就是接受道德概念、原理的過程。”[2]這種“知善”即會“為善”、“知德”即會“行德”的目標假設與當下社會經(jīng)受的道德危機形成的顯著對比，表露出這一課程目標定位下的德育失誤。諸多事實表明，知善不等于為善，個體具有關(guān)于道德的靜態(tài)知識并不必然意味著可以轉(zhuǎn)化成相應的道德行為與實踐。道德知識的重要性確實不容置疑，但僅以靜態(tài)的道德知識的獲得作為課程目標，勢必會導致靜態(tài)的知與動態(tài)的行分離的危機。正如有學者所言：“在道德領域中，知識絕無自足的價值，它的價值在于實踐?！盵3]

誤讀二：以社會道德規(guī)范為校本課程基本內(nèi)容

在促進學生道德知識增長的課程目標下，具有社會典型價值與意義的道德規(guī)范作為最簡約精煉的道德知識，成為校本課程開發(fā)的首選內(nèi)容。在校本課程開發(fā)中，通過對涉及不同社會生活領域（如職業(yè)、家庭等）的道德準則、條例、規(guī)范等進行篩選與組織，將其作為課程內(nèi)容嵌入道德知識體系建構(gòu)之中。道德規(guī)范被賦予指導學生道德生活的意義。但正如道德規(guī)范中要求的“誠實”只告訴了學生“誠實”的道德準則，卻并未指出在何種情況下誠實是適用的一樣，道德規(guī)范所內(nèi)含的確定的準則并未說明個體應在何種情境下踐行的問題。顯然，學生面對陌生人時“不誠實”地隱藏自己的真實信息，面對親人朋友的痛楚而說的“善意謊言”盡管并未遵循“誠實”的準則，但并不能被認定為不道德。事實上，無論是經(jīng)由具體道德經(jīng)驗歸納總結(jié)，還是由道德真理進行演繹推理，最終以規(guī)范的形式呈現(xiàn)，道德規(guī)范都是脫離與超越當下個體所處的具體道德情境建立起的關(guān)于道德的抽象規(guī)定。“此時為善者也許彼時為惡;此時為不正當者，彼時如能服務于良好目的，則可能為正當——一切取決于境遇”[4]，而對境遇的說明，正是抽象的道德規(guī)范所缺失的。

誤讀三：圍繞體現(xiàn)道德規(guī)范的傳統(tǒng)文化實施課程

純粹抽象的道德規(guī)范難以在課程中進行直接教學，而中國傳統(tǒng)文化中蘊含著大量體現(xiàn)道德規(guī)范的寶貴德育資源，一直以來對傳統(tǒng)文化的強調(diào)使得通過傳統(tǒng)文化進行道德規(guī)范教學成為當下學校校本課程實施的主要方式。挖掘傳統(tǒng)文化中的德育素材本無可厚非，然而在課程具體實施中，對通過傳統(tǒng)文化進行育德的這一方式存在以下兩種誤讀：其一，認為讓學生傳誦、吟唱傳統(tǒng)經(jīng)典文章與典籍或?qū)W習傳統(tǒng)禮儀便是以傳統(tǒng)文化育德?！白尯⒆哟┥瞎倥?，戴上官帽，搖頭擺尾地讀《弟子規(guī)》《三字經(jīng)》《論語》等”[5]是在這種解讀下常見的校本課程實施方式，這種方式造就了“形形色色 的‘文化儀式秀與‘讀經(jīng)教育熱”[6]，而對于提升學生道德水平與實現(xiàn)傳統(tǒng)文化德育價值的作用是令人存疑的。其二，認為只要是傳統(tǒng)文化就能促進學生的道德發(fā)展，表現(xiàn)為在校本課程實施時以完整的典籍、讀物作為教材。不可否認，其中不乏具有教育價值的有益格言，但其總體與當下學生的生活相去甚遠。以《弟子規(guī)》為例，在諸如“親愛我，孝何難。親憎我，孝方賢”等以孝為核心的奴化式倫理訓誡中，恐難培養(yǎng)學生符合當代社會現(xiàn)實的“孝道”。

二、校本課程開發(fā)中德育誤讀的緣由分析

校本課程應樹立怎樣的課程目標、以何為課程內(nèi)容以及如何實施課程，始終受制于從事校本課程開發(fā)的相關(guān)人員對“知識”所持的理解與看法。課程開發(fā)人員對德育的誤讀，歸根結(jié)底在于其對“知識”的誤讀。

其一，秉持靜態(tài)主義知識觀，割裂知識與其產(chǎn)生的動態(tài)過程

毋容置疑，知識的符號表征是知識重要的組織部分。總的來說，知識最終以一定的符號為表現(xiàn)形式。學校課程作為實現(xiàn)教育目的的手段，總是以表征為一系列符號體系的知識為載體進行課程教學。然而，在當下校本課程開發(fā)中對道德知識的理解僅停留于符號表征層，將書本中呈現(xiàn)的靜態(tài)、固定的文字符號等同于道德知識，道德知識成為“以公式、定理、法則、條文等形式書寫在書上的存在物”[7]，而喪失了其產(chǎn)生之初經(jīng)由感官、身體經(jīng)驗的探究與實踐過程，道德知識與其產(chǎn)生的動態(tài)過程被人為地割裂與分離。在這一理解下，校本課程德育一方面繞不開道德知識這一“攔路虎”，而另一方面，如若以道德知識增長作為課程目標似乎又面臨著“知善不必然行善”的窘境。靜態(tài)的道德知識與動態(tài)的道德實踐之間，就呈現(xiàn)出晦暗不明的關(guān)系。事實上，知識并非一開始就是自成邏輯的固定符號系統(tǒng)，符號文本只是人類活動與行動的結(jié)果呈現(xiàn)。知識從根本上是動態(tài)活動與行動的集合，其本身無法脫離人類開展活動探究自然與世界的過程。