基于特征分析的校本德育目標及實現

胡立德

摘 ? ?要 校本德育目標具有基礎性和差異性特征，是在國家規(guī)定的基礎性德育目標上制定和確立的?；A性德育目標往往是抽象的，需要細化成具體的目標。校本德育目標由學校德育目標的校本化、生本化和層次性所決定，有具體化、可操作、差異性等特點。學科教師為達成德育目標，需要將共同的校本德育目標融入學科課程目標，轉換角色，這是落實“以德為先”教育理念，實現“課程育人”的一條重要途徑。

關 鍵 詞 校本德育目標;協同教學;學科德育;課程育人

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）07-00-04

學校課程建設離不開學校教育哲學視域下的目標取向，不同學校課程目標取向的差異性構成了學校課程建設的差異性，進而形成了千姿百態(tài)的學校特色課程建設。依據“以德為先”的教育核心理念，校本德育目標的制定與確立，是學校課程建設、學校德育工作、校本活動課程開發(fā)的總體目標引領，具有認識論意義。依據“互動協同”的教學核心理念，校本德育目標的制定與確立，也是對學校特色課程建設、協同教學、德育評價改革創(chuàng)新等的總指引，具有方法論意義。因此，校本德育目標的制定與確立，是經由學校課程建設達成立德樹人目標的重要路徑之一，可說是課程建設的課程開發(fā)力。學科德育協同教學，則是學校教師對學校課程建設達成基本價值共識基礎上的教育實踐，可說是課程建設的課程執(zhí)行力。課程開發(fā)力與課程執(zhí)行力的結合，即是學校課程建設中價值選擇和實踐理性的結合。這種結合有利于學校建構適合本校學生發(fā)展的課程體系，為學生提供更好的學習體驗，從而有效發(fā)揮“課程育人”的功能。

一、校本德育目標的基礎性和差異性

（一）校本德育目標的基礎性

校本德育目標的確立要先區(qū)分德育目標的基礎性和差異性，這是由課程開發(fā)的權力特征決定的。從課程控制權力的角度來區(qū)分課程類別，有國家課程、地方課程和校本課程。其中，校本課程是在具體實施國家課程和地方課程前提下，通過對本校學生需求進行科學評估，充分利用當地社區(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性、可供學生選擇的課程。[1]國家課程包含了國家德育課程和國家學科課程，校本課程包含了校本德育課程和校本學科課程。

從課程目標上看，德育課程和學科課程的目標各有側重，國家德育課程和校本德育課程的目標也各有要求。國家德育課程的目標指向基礎性和普適性的道德問題，這“在涉及統一的國家基礎和共同的國民價值等帶有根本性、長期性和基礎性的問題上是至關重要的”[2]，校本德育課程則強調具體的學校文化環(huán)境和師生的獨特性和差異性，更加尊重學生的個性。

校本德育目標的基礎性表現為國家對學校德育的基礎性要求，學校要將國家德育的基礎性且抽象的目標細化為具體的目標。教育部于2017年8月頒布的《中小學德育工作指南》規(guī)定了基礎教育三個學段的德育基礎目標。這些基礎目標可以用社會主義核心價值觀個人層面的價值準則“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”來統攝，成為四個維度的德育目標。四個維度的目標可以細化為一級、二級、三級目標，使之成為可以聯系學校實際和學生實際的具體可操作的目標。

以“愛國”目標的一級指標之“個人依賴于祖國的感情系統”為例（見表1），其指標系統涉及高中低水平標準的問題，怎樣把握水平標準？我們可以借鑒英國的做法。“英國基礎教育中的德育目標，一般以學生平均道德水平（中線）為基礎。德育主要以平均水平以下的學生為對象，而使其達到起碼的德育要求;至于超越平均水平向更高的目標努力，那是學生自己的事。這樣，至少可以縮短德育目標以及德育本身同學生之間的距離。既緩解學生的逆反心理，亦能減少道德空談和形式主義的舉措。”[3]

同時，這一系統目標涉及整體的理念。作為整體，其系統一般都必須表現出某一種制約性，也即要決定整體之下的所有部分的存在方式和相對關系。由于有了這一制約性的存在，從部分或個體的觀點來說，系統便顯出了一定的權威性。而最令人不愜意的是，這種權威性容易變?yōu)榉忾]性。[4]要使這個系統從封閉性走向開放性，學校必須將基礎性德育目標與校本德育目標有機融合，使目標更具校本化和生本化，從而形成與他校德育目標的差異性。

（二）校本德育目標的差異性

長期以來，不少學校在制定德育目標時，常常以國家基礎性目標替代校本目標，不愿意花精力聯系學校實際，制定可操作、有差異性的具體德育目標，這是長期以來學校德育實效低下的主要原因之一。[5]此外，當前有些學校由于過多地受制于行政部門的活動要求，在活動的組織和管理方面缺乏主動性與創(chuàng)造性，使得活動成為一種應付的差事。[6]德育活動成為“應付的差事”，說明學校缺乏自主選擇的權力和自我創(chuàng)新的動力。這將導致校本德育目標系統相對封閉，進而使學校德育處于一種被動狀態(tài)，難以有實效性。因此，校本德育目標的制定必須行使學校自主選擇的權力，生發(fā)自我創(chuàng)新的動力，在細化基礎性目標的基礎上，立足本校的文化環(huán)境實際，突出本校的辦學特點，突顯德育目標的差異性。

校本德育目標的差異性體現為目標內在結構的差異性。從生活德育的視角解析德育目標，其結構由“認知目標、情感目標、自我表現目標、社會關系目標、自然環(huán)境目標”等要素構成。認知目標主要是記憶、理解、應用、分析、評價道德知識、技能、道德思想、道德行為，創(chuàng)新德育形式等;情感目標主要是通過德育活動使自己或他人獲得愉悅感、幸福感、善良心、安定感等;自我表現目標主要是在德育活動中自我調節(jié)能力、意志力、個性特征等;社會關系目標主要是通過德育活動產生責任心、歸屬感、誠實感、公平和平等觀念等;自然環(huán)境目標主要是通過德育活動形成愛護自然、熱心環(huán)保等行為。

德育目標內在結構的差異性，是由學校的當地文化、辦學理念和育人目標、學生的差異性所決定的。具體表現為不同學校對目標結構要素取舍和著力點的不同;學生的道德認知、道德情感、道德意志、道德理想、道德行為和道德習慣不同，德育評估指標不同，對學生達標的要求程度不同。正是這些差異，使得學生所達到的品德狀態(tài)和境界與其他學校產生了差異。

二、校本德育目標的制定和確立

校本德育目標的最終確定，需要根據校情和學情作出調整和完善。其基本程序是先用一個或兩個核心詞匯歸納學校德育特色，再圍繞核心詞匯引申若干維度的基本內容，并進一步確定這些內容的具體指標要求。這些指標要求可在基礎性德育目標中增補取舍，從而形成校本德育目標。以“尊重”為特色的校本德育目標（圖1）為例，可說明這一程序。

具體而言，校本德育目標的制定和確立，是由學校德育目標的校本化、生本化和層次性決定的。

第一，德育目標的校本化。首先，這是由學校的辦學理念和育人目標決定的。辦學理念和育人目標是動態(tài)發(fā)展的，因此，校本德育目標也是在基本穩(wěn)定的基礎上動態(tài)發(fā)展的。其次，是由學校德育診斷所決定的。學校德育的實效性如何，需要在一定的時間節(jié)點進行診斷，這一診斷是在學校德育發(fā)展基礎上，根據德育目標的具體指標判定學校德育現狀與理想狀態(tài)之間存在差異的程度，描述本校的“德育變項”，即學生道德行為的某些不良變化，進而提出學校德育改進的具體方案，修正具體的德育目標。

第二，德育目標的生本化。首先，這是由德育對象的自主發(fā)展——學生的自主發(fā)展所決定的。學生在社會生活中有對理想、道德人格的向往和對自我道德修養(yǎng)不斷提高的主動訴求。作為德育主體的教師，必須強化自身的德育責任和功能，對德育對象進行價值引導，避免或減少學生在道德成長中可能遭遇的各種不利影響。其次，是由德育對象的同輩群體（即年齡相近，有特定社會交往的孩子們組成的群體）文化變化所決定的。學生在學校除了學習正規(guī)知識，也會接觸到那些對我們生存具有同等重要意義的知識，而這些知識可能是不適于正統學習的思想和言行。這些流行在同輩群體中的文化，在我們的社會中有一定的影響力。[7]

第三，德育目標的層次性。首先，這是由國家教育行政目標的法規(guī)所決定的，如《中小學德育工作指南》中規(guī)定的小學、初中、高中的“德育目標”就有程度水平層次的要求。在《中學德育大綱》中，同樣的“愛祖國”目標，對初中生要求：“熱愛祖國，具有民族自尊心、自信心、自豪感，立志為祖國的社會主義現代化努力學習”;對高中生要求：“熱愛祖國，具有報效祖國的精神，擁護黨在社會主義初級階段的基本路線”。顯然，高中要比初中高一個層次，初中目標則是高中目標的前提和基礎，兩者形成序列的層次關系。其次，這是由學校德育目標的年級分層決定的。社會生活對兒童、青少年思想道德品質存在不同層次的要求，各種社會規(guī)范之間也存在其內在的邏輯結構。[8]因此，不同年級學生的政治思想、道德認知水平不同，學校往往須依據不同年級學生對德育目標提出不同要求，制定適合不同年級學生的學校德育目標。這一層次性一般表現為層疊遞進性，高年級包含了低年級的德育目標，如初中“尊重”德育目標的年級層疊遞進（見表2）。

總體而言，德育目標的制定應該是主體多元化，包括校長、德育主任、班主任、學科教師、學生、家長和社區(qū)相關人士等，體現多方共同協商、多向互動的方式。尤其要力戒以領導意志為旨向的“唯上”做法，充分調動各方主體的積極性，傾聽他們的呼聲，促進多元互動與交流，形成科學民主的決策機制。

三、校本德育目標的實現對不同主體的新要求

校本德育目標的實現，需要學校教師在對學校課程建設達成基本價值共識基礎上展開協同教學的教育實踐。協同教學（team teaching）建立在學科協同的基礎上，需要由兩位及以上教師共同組成一個教學團隊實施教學?；貞斍皩W科德育的時代要求，即開展學科德育協同教學，指兩門及以上學科教師組成的團隊在共同德育目標引領下的教學。在這一團隊中，一門學科是主持學科教師，其他學科是協同學科教師，團隊為達到共同的德育目標而共享課程資源，共同完成教學設計，共同實施課程教學。不同的學科之間融合共同的德育目標，進而細化為學科德育目標，將對學校教育的不同主體提出不同的要求，以實現“課程育人”之目標。

（一）對學科德育主體的要求

德育存在著雙主體——教師和學生。雙方互為主客體，教師是教的主體，學生是教的客體;學生是學的主體，教師是學的客體。對于學科德育目標而言，要想發(fā)揮德育主體的作用，首先要具備德育主體的意識，使之成為積極主動發(fā)揮主體作用的內在條件;同時，德育主體要有學科德育目標的捕捉能力，使之能夠順利挖掘學科的德育內涵并確定德育目標。

一是對學科教師的要求。各學科教師除了按照課程標準，確定本學科的教學目標和學習目標外，還要做到“以德為先”，能確定本學科各章節(jié)的德育目標。在此基礎上，還要以學科教研組為單位，對學科教師確定的校本德育目標進行梳理討論，盡量取得共識，確定各章節(jié)有哪些具體德育目標。

二是對班主任的要求。發(fā)生學生群體的“德育變項”時，班主任負責隨時向學校德育領導小組遞交《學生群體“德育變項”及德育目標建議表》（見表3）。

三是對學生的要求。布魯納的“發(fā)現學習”理論強調發(fā)揮學生在學習上的主動性和積極性，認為學生絕不是消極的知識接受者，而是教學和學習過程中的主體，教師要在教學過程中鼓勵學生主動地去發(fā)現知識，主動探索事物，而不是被動地接受教師傳授的知識。因此，學生在學科學習中，要積極通過聯系實際的反思或在課堂上提出不一致的想法，提出學科德育目標的建議。教師則要重視并積極與各方商討這些建議的可行性，使學生真正發(fā)揮德育主體的作用。

（二）對學科德育管理者的要求

學校德育領導小組作為德育管理組織，在學科德育目標的管理方面，主要做好以下幾項工作。

一是廣泛聽取意見?？烧匍_學校德育管理工作會議，聽取學科教師、班主任、學生對學科德育目標的各種意見，并對這些意見進行及時的研討和反饋。二是制定學科德育協同教學安排表。收集各學科教研組和班主任制定的具體德育目標，按相同的德育目標歸類，將與不同學科內容有關聯，德育目標相同的章節(jié)排列組合在一起，形成相同德育目標下學科德育協同教學安排表（見表4）。

三是組織學科教師集群備課。按照學科德育協同教學安排表，相關學科教師集群教研備課，討論德育目標及其課程教學資源共建共享的細節(jié)，并確定主持學科和協同學科。四是組織教師培訓。學?？善刚埾嚓P專家學者對學科德育協同教學團隊進行理論與實踐相結合的培訓，以保證協同教學的德育目標定位準確、修改和更新及時。

學科德育協同教學的校本德育課程目標源于不同學科教學的合作，它將重點放在德育基礎知識和德育基本技能上，能以一種具體的行為方式來陳述課程目標，從而具有精確性、具體性、可操作性的特點，也便于對課程目標進行評價和改進，體現了一種“唯科學主義”的價值觀。而要實現這樣的校本德育目標，需要為學生提供道德情境活動，使其有機會調節(jié)行為，以實現所知覺的德育目標。教師在學生通過反思獲得進步的基礎上，會提出更高層次的德育目標，并觀察學生在達成更高目標過程中的表現。這種“表現性目標”取向能使每一個學生在與具體教育情境的種種際遇中產生個性化的表現，既能讓學生不斷超越自我，又能感受到自我價值的實現。

參考文獻：

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責任編輯 ? 毛偉娜