能動課堂：學科育人的一種創(chuàng)新路向

摘 ? ?要 學科育人必須從課堂出發(fā)，以課堂的轉(zhuǎn)型促成“學習的革命”。課堂轉(zhuǎn)型的應然意涵在于學科教學從知識本位走向育人本位。而“能動課堂”作為學科育人的重要概念框架，意指從淺層的二維度學習走向深層的三維度學習。以“能動課堂”指導高中思政課議題教學，借助協(xié)同、探究等能動學習方法，有助于強化學生對學習的參與和外化，激發(fā)其認知期待與學習動機;運用小組協(xié)同、合作探究等“深層學習”方法，有助于提升學生的思考力、判斷力、表達力與主體學習態(tài)度等綜合學力，實現(xiàn)對知識習得等“被動學習”的超越，進而實現(xiàn)學科教學從知識本位向育人本位的轉(zhuǎn)向。

關 鍵 詞 能動課堂;課程育人;大概念;整體教學

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）07-00-05

課堂是意義生成與生命成長的基本場域。理想的課堂應借助“經(jīng)驗的重建”，實現(xiàn)每一個學生的學習，促進人的成長。[1]走進21世紀新時代，我們的課堂教學如何面向真實生活甚或復雜問題，在習得知識、掌握技能的過程中，讓學生以能動參與者的身份自主體驗、協(xié)同探究、反思改進，從而獲得“真實的學力”，已成為學校課程建設所必須直面的關鍵問題?；趯W科課程卻又不囿于學科知識，充分挖掘課程立德樹人內(nèi)涵，促成學生人格養(yǎng)成，直接關乎其育人價值的實現(xiàn)。那么，指向課程育人，學科課堂及其教學應如何“重建”，以落實立德樹人的根本任務？

中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》等明確指出，五育并舉，發(fā)展學生核心素養(yǎng);立德樹人，培養(yǎng)擔當民族復興大任時代新人，必須積極深化課堂教學改革，探索基于情境、問題導向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式、參與式、合作式等課堂教學方式，開展基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式跨學科綜合性教學，以培養(yǎng)學生學習能力、創(chuàng)新精神與實踐能力。由此，著眼立德樹人，轉(zhuǎn)換學科育人路徑，涵養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，必須從課堂出發(fā)進行一場“學習的革命”，而“能動課堂”恰為我們提供了一種創(chuàng)新路向。

一、概念與價值解析：以深層的能動學習引領課堂從教學轉(zhuǎn)向育人

能動學習（Active Learning）亦稱主動學習或積極學習，是20世紀70年代發(fā)端于北美，后逐步席卷全球的一種教育改革思潮。較之于“被動學習”“消極學習”等，能動學習不單純追求知識的記憶，而是基于正確價值觀念、必備品格和關鍵能力等育人指向，培育學生成為積極主動的“問題解決者”[2]。生發(fā)于能動學習的“能動課堂”，指向課堂及其教學，但又并非只是某種純粹的范式或形態(tài)，而是引領課堂由學科教學走向?qū)W科育人的一種概念框架或?qū)W理敘事。在查爾斯·邦威爾（Charles C. Bonwell）、詹姆斯·艾森（James A. Eison）等人看來，“能動課堂”一般具有以下特征：注重學生的技能習得、素養(yǎng)培育勝于知識傳遞;學生能積極、主動地以小組合作的形式，參與閱讀、記憶、寫作、討論等學習活動，展開推理、分析、判斷、決策、評價、實際問題解決等高階思維活動，并在此過程中高度關注自身態(tài)度與價值觀的探究;伴隨學習活動，學生的認知過程外顯化、思維活動可視化[3]。

克努茲·伊列雷斯（Kund Illeris）在《我們?nèi)绾螌W習：全視角學習理論》一書中構(gòu)建了包括內(nèi)容、互動和動機等在內(nèi)的學習過程“三維度”[4]。如果說知識記憶、應試訓練等教師主導的傳統(tǒng)被動式學習，充其量是一種包含“內(nèi)容和互動”的“二維度學習”的話，那么，彰顯學生學習主體性、協(xié)同性，主張學生主動建構(gòu)概念、系統(tǒng)重建經(jīng)驗，聚焦“意義生成與生命成長”的“能動課堂”，則由于極大激活了學生的學習“動機”，而成為了一種具備深層學習特征的“三維度學習”。從這個意義上講，“能動課堂”的核心要義在于最大程度地激發(fā)學生學習的“動機”，使學習走向深層。

根據(jù)愛德加·戴爾（Edgar Dale）在《視聽教學法》一書中率先提出的“學習金字塔”（Learning Pyramid）理論（見圖1），多大程度上激發(fā)學生的學習“動機”，采取被動或主動的不同學習方式等，學生平均學習保持率都將呈現(xiàn)出巨大的差異[5]。美國緬因州國家訓練實驗室有關研究證實，越是采用學生處于被動狀態(tài)的學習方式，如聽講、閱讀、視聽等，學習內(nèi)容平均留存率就越低，艾賓浩斯遺忘曲線的作用就愈加明顯;反之，越是運用學生主動參與型的教學方式，如小組討論、實踐演練、教會他人等，學習內(nèi)容平均記憶率就越高[6]。

基于此，L·迪·芬克（L.D.Fink）、比格斯（J.Biggs）等人總結(jié)了能動課堂得以與被動式課堂、淺層學習等“二維度學習”實現(xiàn)“分野”的根坻因由：將學生深度卷入學習活動以及關于活動的反思中，同時兼容了自主學習、問題學習、項目學習、體驗學習、混合學習等積極的學習策略，尤其是充分發(fā)揮了協(xié)同學習的優(yōu)勢，如提供基于體驗、基于理解的知識，使學生真正進入積極知識建構(gòu)、高階思維發(fā)展的“深層學習”境界，追求高階學習能力。由此，也就造就了“能動課堂”必定是一種學生高參與度、課堂高能量的“有意義的學習經(jīng)歷”[7]。

把學習的主動權還給學生，“能動課堂”滿足了當今時代倡導發(fā)展學生核心素養(yǎng)的基本訴求，也提供了一條從“淺層學習”（Surface Approach to Learning）走向“深層學習”（Deep Approach to Learning）的可能路徑[8]。借鑒哈依（D.Hay）、坦（C.Tang）等人總結(jié)歸納的“淺層學習”主要特征[9]，嵌入“意義生成與生命成長”，也就得出了“能動課堂”（即能動的深層學習）的判定標準（見表1）：

21世紀創(chuàng)新型人才的“硬核競爭力”，主要不在于專業(yè)知識的有無，而在于溝通、協(xié)同、問題解決等能力的高低[10]。因此，優(yōu)質(zhì)的課堂教學主要應在于邏輯思維、語言表達等學習能力的培育;刨根究底的鉆研精神和積極學習動機的養(yǎng)成[11];同時，能借助真實性評價，捕捉學力形成，促進學生問題解決能力的培養(yǎng)[12]。深層的能動學習，可說是促進學生積極、能動地參與學習的教學方式的統(tǒng)稱。能動學習概念框架下的“能動課堂”，追求的是學生“硬核學力”與“通用能力”的培育，如元認知力、邏輯思維力、問題解決力等這些未來社會期許的核心素養(yǎng)，其背后的潛臺詞就是真實性。

在勾勒未來創(chuàng)新人才形象的同時，能動課堂也規(guī)約了課堂轉(zhuǎn)型的方向與方法——摒棄傳統(tǒng)“三中心”課堂“應試學力”，實現(xiàn)學科教學從知識本位的“被動學習”向育人本位的“能動學習”轉(zhuǎn)型，造就可信賴、可遷移、可持續(xù)的能動“學力”，以“學習的革命”成就“課堂的革命”，讓每一位“新世紀學習者”都能五育并舉、全面發(fā)展。

二、路徑與實踐舉隅：以議題式教學的“學習革命”成就學科育人的“課堂革命”

在鐘啟泉看來，“能動課堂”應基于單元教學設計，進行探究性、協(xié)同性、反思性的“真實性學習”;應培養(yǎng)學生可信賴、可遷移、可持續(xù)的“真實性學力”;應引導學生求解現(xiàn)實的、具體的劣構(gòu)問題而非機械的良構(gòu)問題，達成“真實性評價”[13]。由于學科的邊界不是實線、直線[14]，因此，旨在洞察學科本質(zhì)的“能動課堂”，必須在軟化學科邊界、跨學科整合的基礎上，深度把握學科核心素養(yǎng)，積極開展教學創(chuàng)新實踐，推動學科教學與生活世界的無縫對接。這就要求課堂教學超越傳統(tǒng)學科課程與教材文本的“邊界”，高度關注學生協(xié)同探究與主動反思后的知識習得、劣構(gòu)問題解決中的知識活用，以及在上述“經(jīng)驗重建”與“意義生成”過程中的道德成長等，這是基于核心素養(yǎng)的學科課程育人必須遵循的基本原則。

以高中思想政治課程為例，為幫助學生確立正確的政治方向、提高學科核心素養(yǎng)、增強社會理解和參與能力，新課程標準（2017年版2020年修訂）開創(chuàng)性地引入了“議題”，提出了“圍繞議題設計活動進行教學”的創(chuàng)新范式，以期引領學生真學真懂真信真用馬克思主義[15]。由此，議題式教學成為撬動思政課堂學科育人的關鍵“支點”。設置兼顧學科課程具體內(nèi)容和價值判斷基本觀點，同時兼具開放性和引領性[16]的議題，旨在引導學生通過自主探討、感悟內(nèi)化、實踐體驗等方式方法，對某些問題進行闡釋或辨析，學會理性面對不同觀點并作出正確價值判斷與行為選擇，從而堅持正確育人導向，強化價值引領。于是，圍繞議題，以“議”作為問題解決、意義建構(gòu)主要方式的一系列有邏輯的認知思辨和可選擇的活動探究過程，也就成為議題式教學在“議中學”中達成學科育人目標的“能動課堂”路徑轉(zhuǎn)換過程。以必修1《中國特色社會主義》綜合探究一“回看走過的路 比較別人的路 遠眺前行的路”一課為例，探索議題式教學學科育人的“能動課堂”創(chuàng)新路徑：

第一，大概念牽引：設置活動型學科教學相關議題。大概念即Big Idea或Big Ideas，是某種有組織、有結(jié)構(gòu)的“核心概念”或“知識模型”，能將學生在學習過程中習得的不同觀點或?qū)W科知識“有意義”地“黏連”起來，結(jié)成學習“概念地圖”，如以某種鏈環(huán)結(jié)構(gòu)的形式嵌入新概念、關聯(lián)新知識等，從而幫助學生理解或預測更大范圍的事物或現(xiàn)象[17]。知識社會個體必備的“生存能力”之一，即主體思考、終身學習等能動學習的能力。真實性學習境脈紛繁復雜，任何課堂教學及其內(nèi)容都不可能窮盡社會生活的一切。換言之，任何學習都是一個不斷迭代的過程，而非某種“完成式”，這就要求個體積極、主動地掌握某種自適應的學習能力。而大概念恰提供了這樣一種框架：鏈接新概念與既有知識，探究相關證據(jù)的因果關系，深入問題情境，在思考力、判斷力、表達力等認知技能的鍛煉中，自主進行知識建構(gòu)和學習過程反思，提升問題解決能力，同時這也是“能動課堂”必要的過程。

學習的關鍵在于建立聯(lián)系，而僅非掌握彼此孤立的知識。結(jié)構(gòu)比知識更重要，而廓清認知結(jié)構(gòu)較之于學習具體的孤立的知識學習則尤為重要。大概念的學科育人價值，正在于其能將孤立的概念架構(gòu)起與更大范圍、更廣領域的多樣聯(lián)系，培樹學科獨特的思維方式和解決問題的路徑。本課旨在引導學生通過科學揭示“人類社會發(fā)展的奧秘”，正確看待“資本主義社會的興衰”，科學認識“科學社會主義的科學性”和全面比較“不同國家、地區(qū)各具特色的社會發(fā)展過程”，形成對“人類社會發(fā)展的進程與趨勢”的深刻認識，為“中國特色社會主義的開創(chuàng)與發(fā)展”的學習奠定基礎，為“社會主義為什么是近代中國歷史發(fā)展的必然”“中國為什么能”“為什么要一脈相承、與時俱進”的探究作好鋪墊。

前承“資本主義社會興衰”“科學社會主義發(fā)展”，后啟“不同國家、地區(qū)各具特色的社會發(fā)展過程”，更意指“中國特色社會主義開創(chuàng)與發(fā)展”，本課無形中繪就了“人類社會發(fā)展的奧秘”的“學科大圖景”。它對于學生認同走中國特色社會主義道路是歷史的必然，堅信中國特色社會主義是國家富強、民族振興、人民幸福的根本保障，堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信[18]提供了極好的“腳手架”。據(jù)此，以學科大概念為核心，設置“如何看待人類社會發(fā)展的進程與趨勢”的議題，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，從而為此后一系列結(jié)構(gòu)化的課堂學習活動做好必要的預設。

第二，著眼整體教學：依托序列化活動開展議題式教學。康德曾指出：“知識實則為一個整體，課堂教學的主要愿景之一在于教會學生如何將支離破碎的、被割裂的學習內(nèi)容加以整合、融匯進而形成某種‘整體性認知[19]?！弊鳛橐环N“用整體的視角去審視知識、組織教學”的教育主張[20]，整體教學就其實質(zhì)而言是一種“建構(gòu)主義學習設計”，即教師在“支援學習者的過程”理念指引下，充分調(diào)動每一位學生積極參與學習，編制出某種建構(gòu)式學習圖景[21]。

具備主體思考能力的創(chuàng)新型人才，是難以在“被動學習”的場域里通過單向灌輸與知識傳遞培育出來的[22]。因此，基于對包括學科內(nèi)容、教學目標和實際學情等在內(nèi)的“學習大單元”的整體把握，筆者嘗試圍繞議題，以情境為載體，以活動為路徑，以任務為驅(qū)動，以知識為工具，進行學習者深度參與的議題式教學“能動課堂”實踐：基于對學科課程、課程模塊、知識單元等課堂教學相關內(nèi)容整體架構(gòu)的把握，通過師生相互協(xié)同與生生合作探究一起切磋琢磨，以頭腦風暴式的思維碰撞，引導學生從宏觀與整體上理解橫向的單元學習內(nèi)容與縱向的知識鏈接架構(gòu)，促進學生自主嵌入新概念、關聯(lián)舊知識，從而在“經(jīng)驗重建”中發(fā)現(xiàn)問題、成長智慧;同時，引入真實情境下的現(xiàn)實問題與挑戰(zhàn)，開展體驗性學習，引導不同立場與經(jīng)驗的學生提出解決方案、發(fā)表不同見解，在思維可視化中展開充分“對話”、暴露理解上的不充分之處，進行深層學習，最終形成對課堂教學內(nèi)容整體、全面的認知，建構(gòu)更完善的知識結(jié)構(gòu)、更優(yōu)化的大概念地圖，掌握更豐富的素養(yǎng)技能[23]。

福建與海有著不解之緣。作為古代海上絲綢之路的重要起點和發(fā)祥地之一，福建的發(fā)展與海上絲綢之路的興衰息息相關。本課以“如何看待人類社會發(fā)展的進程與趨勢”議題為引領，結(jié)合海上絲綢之路的演變，貫穿以議題、情境、任務和活動四條教學線索：圍繞議題，分解出若干子議題，形成“議題鏈”;基于主題情境，設置相應議學情境，串起“情境線”;基于但不拘泥于課標、教材，創(chuàng)設兼顧學科邏輯與實踐邏輯，理論知識與生活關切相結(jié)合的議學任務，構(gòu)建“任務群”;采取形式多樣的活動，引領學生觀察、辨析、反思和實踐，打造“活動系”。由此，圍繞議題及其“子議題鏈”，以“任務群”為主軸，依托“情境線”的具象和“活動系”的承載，形成了著眼整體教學的議題式教學“能動課堂”模型架構(gòu)（見圖2）：

其中，“議題鏈”主要圍繞議題，設置“議題辯論→議題推演→議題論證→議學延伸”等議學環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)均由某一子議題引領，構(gòu)成貫穿教學過程始終的“議題鏈”;“情境線”主要基于“海上絲綢之路”大概念，設置“海絲鉤沉→海絲演繹→海絲再啟→海絲展望”等具體議學情境，為“議中學”提供話語載體和情境依托;“任務群”主要通過“闡釋人類社會發(fā)展的一般規(guī)律→解析世界各地歷史發(fā)展的不同軌跡→論證中國特色社會主義的科學真理性和歷史必然性→規(guī)劃社會發(fā)展中的職業(yè)理想與家國夢想”等，引領學生感悟真理的力量，真學真懂真信真用馬克思主義;“活動系”主要圍繞議題，依托情境，采用“議題商議”“議題辯論”“議題推演”“議題論證”“議題演講”等多種活動方式，進行序列化“議中學”的活動教學。學生通過交流互動、合作學習，逐漸理解人類社會發(fā)展的一般趨勢和不同軌跡，通過知識的理解、應用與遷移，逐漸認同中國特色社會主義的必然性，增強中國特色社會主義的道路自信。

指向?qū)W科育人的議題式教學“能動課堂”借助協(xié)同、探究等能動學習的方法，強化了學生對學習的參與和外化，激發(fā)了學生的認知期待與學習動機，同時用小組協(xié)同、合作探究等“深層學習”方法，提升了學生思考力、判斷力、表達力與主體學習態(tài)度等綜合學力，實現(xiàn)了對知識習得等“被動學習”的超越。為未知而教，為未來而學。指向?qū)W科育人，議題式教學“能動課堂”或許能架起課堂、當下與未來的一座“溝通”橋梁[24]。

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責任編輯 ? 毛偉娜