多種角度提問激活學(xué)生思維

孟慶敏

摘? ?要：數(shù)學(xué)課堂上離不開教師的提問，它是師生之間互相進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)交流的一種重要方式。在對(duì)數(shù)學(xué)問題的不斷探索中，學(xué)生才有可能獲得一個(gè)又一個(gè)新的數(shù)學(xué)知識(shí)。教師的課堂問題要提質(zhì)增效，提問就要從多種角度出發(fā)，在引奇激趣時(shí)趣問，在相機(jī)誘導(dǎo)時(shí)巧問，在誘學(xué)深入時(shí)追問，在比較辨析時(shí)辨問，在導(dǎo)學(xué)促思時(shí)精問。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);提問;策略;激活思維

中圖分類號(hào)：G623.5? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2020）16-0020-04

數(shù)學(xué)課堂上離不開教師的提問，它是師生之間互相進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)交流的一種重要方式。數(shù)學(xué)課堂特別需要提出好的問題，這樣才能引燃學(xué)生思維的火苗，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行積極思考。課堂提問是一種技藝，只有教師的提問具有藝術(shù)性，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生以更好的精神狀態(tài)主動(dòng)投入到學(xué)習(xí)中去。在課堂上，教師如何實(shí)施有效地提問呢？筆者以為，可以從以下幾個(gè)角度做出嘗試。

一、趣問：以引奇激趣促問題探究

明代學(xué)者王陽(yáng)明認(rèn)為：教育兒童，就要遵循他們的本性，使其內(nèi)心感到喜悅，這樣進(jìn)步就不會(huì)停止。為此，在進(jìn)行課堂提問時(shí)，在內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，要能引發(fā)學(xué)生的興趣，吸引學(xué)生開啟對(duì)新知的探究熱情。反之，如果教師的問題沒有充分讓學(xué)生產(chǎn)生探索的欲望，那么，學(xué)生在被動(dòng)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，也就不會(huì)取得好的效果。

有一位教師在教學(xué)“年、月、日”時(shí)，為了引起學(xué)生的興趣，積極設(shè)置了探究情境。教學(xué)伊始，教師提問：“老師的生日是某個(gè)月的最后一天，請(qǐng)你猜一猜可能是幾月幾日？”學(xué)生參與猜測(cè)生日活動(dòng)的興趣高漲，一位學(xué)生說有可能是12月31日，另一位學(xué)生說可能是11月30日。教師繼續(xù)提問：“你知道這兩個(gè)月分別有多少天嗎？”師生交流后，教師指出自己的生日既不在31天的這個(gè)月，也不在30天的這個(gè)月。這時(shí)，有位學(xué)生立刻想到老師的生日一定是2月28日這一天。教師又疑惑地問：“這么肯定？為什么是這樣呢？”學(xué)生解釋說：“在12個(gè)月里，只有2月既不是31天，也不是30天，所以老師的生日肯定在2月。這個(gè)月的最后一天是28日，所以是2月28日?！痹诖嘶A(chǔ)上，教師又緊隨學(xué)情而問：“既然每個(gè)月的天數(shù)各有不同，如果要把12個(gè)月進(jìn)行歸類，可以分成哪幾類？每一類分類的標(biāo)準(zhǔn)是什么？”問題步步緊逼，逐層深入，有關(guān)大月、小月、二月的知識(shí)在學(xué)生的分類活動(dòng)中清晰建構(gòu)。

作為靜態(tài)的書本知識(shí)，一旦進(jìn)入人們的認(rèn)知視野，從某種程度上，就會(huì)烙上個(gè)人情感的印記。因此，在開展新知學(xué)習(xí)時(shí)，教師要讓數(shù)學(xué)知識(shí)能夠契合人的情感，結(jié)合設(shè)置的教學(xué)情境進(jìn)行趣問，盡力增強(qiáng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的意愿，誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步開展繼續(xù)學(xué)習(xí)。

二、巧問：以相機(jī)誘導(dǎo)抓知識(shí)建構(gòu)

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，總會(huì)存在一些難以理解的問題，為了讓問題迎刃而解，教師有時(shí)需要巧問，或者委婉含蓄地提問，或者從小處著手提問，對(duì)學(xué)生進(jìn)行溫馨提示，從而實(shí)現(xiàn)解決問題的目的。但是，在設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)問題時(shí)，要具備引發(fā)思考的功能，要能在合適的時(shí)機(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行誘導(dǎo)。數(shù)學(xué)課堂切忌教師滔滔不絕地教授，知識(shí)的獲得一定要讓學(xué)生經(jīng)歷一番艱苦探索的過程，從而使學(xué)生在現(xiàn)有基礎(chǔ)上獲得提高。

適時(shí)而巧妙地提問，必將引領(lǐng)學(xué)生探究的方向。潘小明老師在教學(xué)“乘法分配律”一課時(shí)，連續(xù)拋出了一組問題，教師先問：“從算式（6+8）×4與6×4+8×4中，你有沒有發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律？”當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，急于回答時(shí)，教師制止而問：“這一道算式，確實(shí)有些特點(diǎn)和規(guī)律，還是小組先交流一下吧。”在學(xué)生交流結(jié)束，又要匯報(bào)時(shí)，教師轉(zhuǎn)念又問：“你們看到的這種情況，或許是一種偶然現(xiàn)象，能再用其它例子進(jìn)行檢驗(yàn)嗎？”片刻之后，有三位學(xué)生積極出示自己驗(yàn)證的結(jié)果。學(xué)生1：（8+3）×4=8×4+3×4;學(xué)生2：（5+1）×3=5×3+1×3;學(xué)生3：（1+9）×5=1×5+9×5。這時(shí)，有位學(xué)生提出疑問：“老師，雖然舉了許多例子，可萬一還是碰巧，怎么辦？”面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教師乘勢(shì)又是一問：“這種萬一存在嗎？你能舉出一個(gè)反例嗎？”學(xué)生們隨即陷入了思考中。整節(jié)課堂，學(xué)生順著教師的問題拾級(jí)而上，有序開展研究和實(shí)踐活動(dòng)，在自主學(xué)習(xí)探索、合作探討交流中，不僅發(fā)現(xiàn)了乘法分配律的理論和知識(shí)，而且學(xué)到了有關(guān)科學(xué)探究的途徑和方法。

對(duì)于一些復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題，教師要注意循循善誘，由易到難，解開問題的謎團(tuán)，抓住問題的實(shí)質(zhì)。在進(jìn)行課堂提問時(shí)，忌諱瑣碎的提問，要優(yōu)化提問的切入點(diǎn)，要能夠順應(yīng)學(xué)情，在新的知識(shí)探究的節(jié)點(diǎn)上巧問妙點(diǎn)，這樣才能調(diào)動(dòng)學(xué)生啟發(fā)思維，使教學(xué)收到良好的效果。

三、追問：以誘學(xué)深入獲思維發(fā)展

在數(shù)學(xué)課堂上，追問也是較為常用的提問方式。當(dāng)學(xué)生對(duì)某一問題有了一定認(rèn)識(shí)后，教師打破砂鍋問到底地追問能夠有效避免學(xué)生的思維流于表面，促使學(xué)生緊隨問題繼續(xù)探究，從而獲得更深刻的認(rèn)知。同時(shí)，如果教師能夠把學(xué)生課堂上產(chǎn)生的問題，轉(zhuǎn)化成促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展的機(jī)遇，不僅能提升學(xué)生的思維層次，而且能夠有效推進(jìn)課堂教學(xué)走向深入。

教師教學(xué)時(shí)怎樣進(jìn)行有效地追問呢？有一位教師執(zhí)教“平行四邊形的面積計(jì)算”一課，在講解一道平常的練習(xí)題時(shí)，卻進(jìn)行了不簡(jiǎn)單的處理，給我們提供了很好的借鑒。在評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，對(duì)照?qǐng)D中長(zhǎng)方形的長(zhǎng)為5厘米，寬為3厘米，教師展示了學(xué)生所畫的幾種平行四邊形：①a=5cm，h=3cm;②a=4cm，h=4cm;③a=6cm，h=2cm;④a=2cm，h=5cm;⑤a=7cm，h=1cm。首先，教師追問“為什么①是正確的？”肯定和指出了：在長(zhǎng)方形和平行四邊形中，它們的長(zhǎng)、寬與底、高分別相等時(shí)，它們的面積就相等。然后，教師第二次追問“如果它們的長(zhǎng)、寬與底、高分別不相等，那么它們的面積就一定不相等嗎？”這一問題，打破了學(xué)生的傳統(tǒng)思維定勢(shì)，引發(fā)了新的認(rèn)知心理沖突，迫使學(xué)生換個(gè)角度再次思考。片刻的安靜思考之后，學(xué)生又陸續(xù)補(bǔ)充了底為3cm、高為5cm;底為1cm，高為15cm和底為15cm，高為1cm的平行四邊形。教師問：“為什么這些平行四邊形和長(zhǎng)方形的面積相等呢？”學(xué)生認(rèn)識(shí)到：“因?yàn)樗鼈兊牡壮艘愿叩姆e都等于15?！贝藭r(shí)，當(dāng)學(xué)生開始借助平行四邊形的面積公式思考時(shí)，才逐漸觸及到問題的本質(zhì)。

在學(xué)生似乎找到了各種形狀的平行四邊形時(shí)，教師再次追問“還有沒有其它的平行四邊形呢？組成平行四邊形底和高的數(shù)還可以是哪些數(shù)呢？”學(xué)生的思維再次被點(diǎn)燃，思路也瞬間被打開了。學(xué)生再次興奮起來，又紛紛畫出了：底和高分別為7.5cm和2cm，2cm和7.5cm，2.5cm和6cm，6cm和2.5cm，10cm和1.5cm，1.5cm和10cm的平行四邊形。在一番交流之后，教師最后追問“請(qǐng)大家想一想，在什么情況下，長(zhǎng)方形的面積和平行四邊形的面積一定相等呢？”學(xué)生立刻有了自己的想法：“不管平行四邊形形狀如何變化，它的底和高的積與長(zhǎng)方形長(zhǎng)和寬的積相等時(shí)，它們的面積就會(huì)相等?！闭沁@一追問，教師引導(dǎo)學(xué)生透過具體問題的思考，深刻把握兩種圖形之間關(guān)系的本質(zhì)，也使學(xué)生的思維能力獲得更高的發(fā)展。

可以說，問題是促進(jìn)學(xué)生深入探究的興奮劑，特別是在數(shù)學(xué)課堂上，教師連續(xù)拋出緊密相連的一系列問題，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)有效地前行和發(fā)展。在教師的一步步追問中，完成了引導(dǎo)學(xué)生的思維不斷深入和發(fā)展，從而更好地洞悉問題的實(shí)質(zhì)。

四、辨問：以比較辨析引認(rèn)識(shí)深化

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，相似的教學(xué)內(nèi)容、前后互有聯(lián)系的數(shù)學(xué)知識(shí)之間，教師往往需要引導(dǎo)學(xué)生比較它們之間的異同，在比較的過程中，可以發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)之間的不同之處和本質(zhì)聯(lián)系，從而讓學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)有一個(gè)全面、清晰和深刻的認(rèn)識(shí)。如果教師在比較和辨析的過程中引導(dǎo)提問，就能夠促進(jìn)學(xué)生在分析和歸納的關(guān)鍵時(shí)刻，增強(qiáng)求同存異和把握事物本質(zhì)特性的能力。

在計(jì)算教學(xué)中，教師絕不能停留在學(xué)生對(duì)于計(jì)算技能的掌握上，而更應(yīng)該讓學(xué)生明白計(jì)算的算理，這恰是一些教師忽略的地方。有教師在教學(xué)“整十?dāng)?shù)乘一位數(shù)”時(shí)，為了讓學(xué)生明白算理，在學(xué)生口算出2×30的正確結(jié)果后，注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行算理的探究。教師首先詢問：“你們是怎么算的？”其中一位學(xué)生說：“我先算2×3等于6，再添一個(gè)0就等于60?！碑?dāng)多數(shù)學(xué)生都認(rèn)同這種算法時(shí)，教師又故作驚疑地問：“0先去掉，然后又添上0，這樣計(jì)算能行嗎？”教師的問題引發(fā)學(xué)生進(jìn)行更深入地思考，學(xué)生1說：“開始去掉的是1個(gè)0，后來添上去的也是1個(gè)0，沒有多也沒有少，肯定是可以的?！比欢@種說法，并未交待清楚去掉或者添上0的理由，教師繼續(xù)等待學(xué)生有新的發(fā)現(xiàn)。突然，學(xué)生2站起來說：“我是把30看做3個(gè)十，3個(gè)十乘2等于6個(gè)十，6個(gè)十就是60?！?，圍繞自己的想法，學(xué)生2再一次借助小棒表達(dá)了自己的算理。不難發(fā)現(xiàn)，在不同想法的比較中，這種說法更加接近口算過程的原理。

在教學(xué)過程中可以發(fā)現(xiàn)，即便學(xué)生已經(jīng)掌握了算法，但并不意味著他們已經(jīng)明白了其中的算理。教師對(duì)于算理的刨根問底，對(duì)于不同算法之間的辨析選擇，再次調(diào)動(dòng)學(xué)生思維投入思考。學(xué)生在操作演示和新的辯論中，經(jīng)歷認(rèn)識(shí)的逐步深化過程以后，相信學(xué)生對(duì)計(jì)算的算理會(huì)有一個(gè)更為清晰的認(rèn)識(shí)。

五、精問：以導(dǎo)學(xué)促思助新知學(xué)習(xí)

在數(shù)學(xué)課堂上，反對(duì)教師漫無目的的提問。在設(shè)計(jì)教學(xué)問題時(shí)，最好能夠把握教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，從宏觀和微觀兩個(gè)層面上，抓住主要問題對(duì)學(xué)生開展提問，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)將要學(xué)習(xí)的知識(shí)有一個(gè)全面而深入的認(rèn)識(shí)。提倡精問，教師要優(yōu)化問題的質(zhì)量，克服當(dāng)前提問淺、碎、平、繁的弊病。

為了追求精問，教師要能根據(jù)內(nèi)容精心設(shè)計(jì)問題。“分解質(zhì)因數(shù)”是小學(xué)數(shù)學(xué)中的一個(gè)重要內(nèi)容，在這節(jié)教學(xué)內(nèi)容里，既蘊(yùn)含著“什么是質(zhì)因數(shù)”的數(shù)學(xué)概念，又包含著“如何分解”的規(guī)則技巧。有一位教師在教學(xué)“分解質(zhì)因數(shù)”時(shí)，緊抓“分解質(zhì)因數(shù)”這個(gè)核心問題，在教學(xué)中，教師充分張揚(yáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體精神，采用嘗試式的教學(xué)方法。課伊始教師提出：“依你自己對(duì)分解質(zhì)因數(shù)的理解，請(qǐng)?jiān)囍?分解質(zhì)因數(shù)?！痹趯W(xué)生一番自主探索后，開始了交流匯報(bào)。學(xué)生1：6可以分解成2乘以3;學(xué)生2：6還可以分解成1乘以6;學(xué)生3：6可以寫成1.5乘以4;學(xué)生4：6可以寫成0.75乘以2，再乘以4;學(xué)生5：6還可以寫成負(fù)3乘以負(fù)2。針對(duì)這些結(jié)果，教師說：“在你們匯報(bào)的這些分解質(zhì)因數(shù)的式子中，只有一個(gè)是正確的。請(qǐng)你重新思考一下，會(huì)是哪個(gè)呢？”學(xué)生迅速展開了篩選，一位學(xué)生說：“我想應(yīng)該是6=2×3，因?yàn)橹挥羞@個(gè)式子中的3和2都是質(zhì)數(shù)，在乘法中又是因數(shù)?！苯處熯m時(shí)的問題，有效促成了學(xué)生的認(rèn)知頓悟。在分解質(zhì)因數(shù)的體驗(yàn)中，質(zhì)因數(shù)的概念內(nèi)涵和分解技巧，也一定能在學(xué)生頭腦中深深扎根。

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，每一節(jié)教學(xué)內(nèi)容獨(dú)立而單一，針對(duì)每一節(jié)教學(xué)的重難點(diǎn)，會(huì)有一個(gè)貫穿整節(jié)內(nèi)容的核心問題。核心問題有時(shí)又可以進(jìn)行分解，形成一個(gè)問題串，從而便于學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)。教師在開發(fā)教材時(shí)，如果能夠抓住核心問題精心提問，組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)探索活動(dòng)，學(xué)生就能較快速地學(xué)會(huì)主要知識(shí)。

課堂提問，作為教師教學(xué)常用的組織形式。它像一根教學(xué)主線上的珠子，聯(lián)結(jié)起一個(gè)個(gè)教學(xué)場(chǎng)景，成為學(xué)生探究問題、獲取知識(shí)的支點(diǎn)。在教學(xué)中，教師要追求會(huì)問，在引發(fā)情趣時(shí)趣問，在誘導(dǎo)探索時(shí)巧問，在誘學(xué)深入時(shí)追問，在辨析明理時(shí)辨問，在導(dǎo)學(xué)促思時(shí)精問。教師只有通過充滿智慧的提問，給學(xué)生注入思考的動(dòng)力，激活學(xué)生的思維，課堂才能風(fēng)起云涌，更加有效。

參考文獻(xiàn)：

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