以文本解讀為支點(diǎn)撬動(dòng)閱讀教學(xué)的有效性

摘 要：思維能力是以具體的閱讀內(nèi)容為載體，通過對(duì)信息進(jìn)行提取、整合而形成的一種思辨方式。這種思辨方式的培養(yǎng)需要教師對(duì)文本進(jìn)行通透的解讀。為實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的有效性，教師應(yīng)以文本解讀為支點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本內(nèi)容，學(xué)會(huì)辯證思考問題，對(duì)文本信息進(jìn)行整合、辨析、篩選、推斷與驗(yàn)證，進(jìn)而提升其思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：文本閱讀與解讀;信息整合與提煉;思維品質(zhì)

中圖分類號(hào)：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2095-624X（2020）16-0081-02

引 言

在外語教學(xué)中，教師往往以培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫四方面的能力為己任，在課堂中融入大量的情景，力求給學(xué)生提供真實(shí)的語言環(huán)境，從而鍛煉學(xué)生的語言能力。為滿足新形勢(shì)下教育改革和發(fā)展的需求，教師應(yīng)立足學(xué)情，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，在文本解讀的背景下構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、文本解讀的重要性

作為英語課程教學(xué)的重要內(nèi)容，閱讀教學(xué)需要有長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃，至少是一個(gè)階段的規(guī)劃[1]。在備課過程中，教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)教材內(nèi)容在主題上的相似性，更好地理解編者的意圖，從而讓教學(xué)更有針對(duì)性。教師如果沒有深入探究教材內(nèi)容，有針對(duì)性地處理閱讀文本的信息，辨別字里行間所表現(xiàn)的作者情感態(tài)度、寫作意圖和文化差異，就難以進(jìn)行有效的文本解讀，更無法提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

文本解讀是閱讀教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，要求教師把文章徹底讀懂、讀透徹。因此，教師不僅要認(rèn)真讀文本，還要與其他教師分享、交流閱讀文本的心得和體會(huì)，以相互促進(jìn)，矯正理解誤差;不僅要幫助學(xué)生讀懂文章的表面意思，還要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章在模塊話題中扮演的邏輯角色，深究閱讀文本與模塊話題的契合度，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。

二、以文本解讀提高學(xué)生閱讀效率的策略

在設(shè)定閱讀文本的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師應(yīng)先從文本的基本信息入手，對(duì)文本深度解讀，再培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和邏輯思維。

1.深入研究文本

以外研社九年級(jí)上的M10為例，這個(gè)模塊的話題是介紹澳大利亞。學(xué)生對(duì)這個(gè)話題并不陌生，在八年級(jí)時(shí)學(xué)習(xí)過游記“Betty到張家界旅行”，在七年級(jí)時(shí)學(xué)習(xí)過以導(dǎo)游的身份介紹英國(guó)的主要景點(diǎn)，如倫敦眼、大本鐘等。話題的熟悉度能激活學(xué)生原有的知識(shí)儲(chǔ)備，但同時(shí)也會(huì)讓學(xué)生想當(dāng)然地認(rèn)為M10就是介紹澳大利亞的風(fēng)景名勝、文化習(xí)俗等內(nèi)容。在備課時(shí)，教師如果沒有對(duì)整個(gè)話題進(jìn)行有效的研讀，發(fā)現(xiàn)話題中聽力文本、聽說課本、閱讀文本、課外拓展閱讀文本之間的關(guān)聯(lián)，就很難設(shè)定有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)，自然也就無法培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

這個(gè)模塊介紹澳大利亞的方式是讓學(xué)生以一個(gè)全新的角度切入：“你從未去過澳大利亞，然后你要借助周邊人的介紹，想象自己去過澳大利亞，并給自己的父母寫一封信?！边@個(gè)切入角度符合學(xué)生的實(shí)際情況。很多學(xué)生雖然未去過澳大利亞，但是很熟悉澳大利亞的著名景點(diǎn)——悉尼歌劇院。本模塊的閱讀文本基于學(xué)生的認(rèn)知過程：從熟悉到陌生再到熟知。學(xué)生熟悉的是澳大利亞的景點(diǎn)，如悉尼歌劇院;陌生的是艾爾斯蘭巖石及其背后的文化含義、澳大利亞和英國(guó)的關(guān)系、澳大利亞的氣候等知識(shí)。在解讀這篇文本時(shí)，教師可以了解到，Tony從未去過澳大利亞，但是他通過父親給他看的四張照片和收集到的信息，給他的父母寫了回信。所以，他的信件中敘述的他在澳大利亞的旅游經(jīng)歷，不像Betty寫的張家界游記那么真實(shí)。所以在閱讀教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題：

What do you think of Tony's trip？

Does his trip sound like a real one？ Why do you think so？（ You can compare Tony's trip with Betty's trip to Zhang Jiajie）.

筆者先引導(dǎo)學(xué)生分析Tony的三天行程：On the first day， he took a plane tour over the Ayers Rock;On the second day， he went horse riding;On the third day， he took plane back to Sydney and came home.而后，筆者帶領(lǐng)學(xué)生分析了Tony的三天行程，行程中講解的內(nèi)容和游記不太一樣，主要還是關(guān)于澳大利亞文化的介紹：艾爾斯蘭巖石蘊(yùn)含的土著文化、澳大利亞人的生活方式及特別之處的原因、澳大利亞的地理氣候和語言。這些內(nèi)容類似于introduction而不是experience， 所以學(xué)生在讀的過程中更多地發(fā)現(xiàn)We are getting to know Australia better 而不是We try to explore Australia with Tony。在教學(xué)第一課時(shí)，筆者就交代了這種時(shí)空的變化，指出了這是一個(gè)想象出的文本而不是真正的游記。在授課過程中，教師如果忽略了這個(gè)前提，直接把這個(gè)文本當(dāng)作一個(gè)臆想出來的異國(guó)文化之旅的游記，則有可能會(huì)使學(xué)生的思維駐足在尋找信息、完成信息的整合、輸出整合后的信息方面，盡管培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)中的整合性思維，但沒有鍛煉學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)中的批判性思維、邏輯思維和對(duì)比分析思維。九年級(jí)的學(xué)生應(yīng)具備對(duì)知識(shí)進(jìn)行評(píng)判性整合的能力，在教師的引導(dǎo)下可以對(duì)知識(shí)進(jìn)行類比、分析，整理出所學(xué)知識(shí)的異同點(diǎn)，并構(gòu)建自己的知識(shí)體系。

2.提煉并整合文本中隱藏的線索

初中階段的閱讀材料一般采用段落分明、線索清晰的文本，以便于學(xué)生閱讀。在教師教學(xué)完閱讀文本的生詞后，學(xué)生可以借助教師設(shè)定的信息索引題，把握閱讀文本的主要線索，理解文本的基本含義。閱讀教學(xué)的常態(tài)為教師先大致概括文本含義，攫取文本的基本信息要點(diǎn)，之后引導(dǎo)學(xué)生借助閱讀技巧，根據(jù)教師設(shè)定的問題找到對(duì)應(yīng)的信息，以檢測(cè)學(xué)生對(duì)文本的理解程度。在備課時(shí)，教師如果只關(guān)注信息的攫取，忽略對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，就無法提高學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力。因此，在文本解讀中，教師一定要多次閱讀，多次自我設(shè)問，研究閱讀材料在模塊教學(xué)中如何體現(xiàn)話題，進(jìn)而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

其中，最為重要的一點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生提煉出文本的隱藏線索。以九年級(jí)上冊(cè)M3閱讀文本My hero—Dr Norman Bethune為例。這篇文章講的是白求恩的生平經(jīng)歷及其為中國(guó)的解放事業(yè)犧牲的事跡。作者通過介紹白求恩的生平事跡來凸顯其可貴品質(zhì)。在處理文本的初始，教師可以通過時(shí)間線索梳理白求恩的生活軌跡。但是如果僅憑這條線索總結(jié)全文，課堂內(nèi)容會(huì)很生澀。于是，在解讀文本時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)問題：What makes Dr Norman Bethune be a hero？? Can you sum it up with the key words？這是這個(gè)話題閱讀的終極核心：總結(jié)英雄人物品質(zhì)。有些教師會(huì)把這個(gè)問題設(shè)計(jì)成閱讀題中的問答題，例如：Do you think Dr Norman Bethune is a hero？ Why do you think so ？ 這樣兩問兩答的形式有助于學(xué)生找到文本中的信息點(diǎn)佐證觀點(diǎn)。在對(duì)該篇文本進(jìn)行文本解讀時(shí)，教師還可以從另一個(gè)角度提問：Is Dr Norman Bethune just a doctor？ Why or Why not？ 這樣一提問，旨在讓學(xué)生思考該篇閱讀文本中的隱藏線索，即白求恩有多重身份，他不僅是一個(gè)doctor，還是一個(gè)teacher and writer，更是一個(gè)inventor。教師對(duì)文本的不同解讀可以促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升，使其找到閱讀文本中的隱藏線索：白求恩的多重身份。

He is a doctor because he treated the wounded during the war.

He is a writer and teacher because he developed courses and wrote books for the local doctors and nurses.

He is an inventor because he invented special tools to use outside hospitals.

在這個(gè)問題后，筆者認(rèn)為教師還可以適度追問：Why did Dr Norman Bethune do so many jobs at that time？ 這一追問可以鍛煉學(xué)生的分析思維和邏輯推斷思維。所以，在備課時(shí)，教師可以先深度解讀文本，找出閱讀文本和話題之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，然后思考文本通過什么方式呈現(xiàn)核心話題，閱讀的顯性線索是什么，有無隱藏線索。只有通過不斷的自我追問，教師才能在教學(xué)中提高學(xué)生的閱讀思維能力。

3.善于發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)容的銜接點(diǎn)，挖掘文本的教學(xué)價(jià)值

以九年級(jí)上冊(cè)M7第二課的閱讀文本A book review of The Adventures of Tom Sawyer為例。 這篇文章是典型的書評(píng)，不僅介紹了馬克·吐溫的代表作，還要求學(xué)生撰寫書評(píng)。該閱讀文本的結(jié)構(gòu)是教師在文本解讀時(shí)應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)，在細(xì)讀文本后，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)作者用很多筆墨寫了他最喜歡的部分，描繪了主人公湯姆古靈精怪的性格。但是，結(jié)合文章的最后一段，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)作者是這樣評(píng)價(jià)《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》的：It is more than an adventure story. It tells how young people grow， how people love each other and how bad people pay for their actions.其中，How young people grow and how people love each other這一總結(jié)表現(xiàn)了作者最喜歡書籍中的內(nèi)容：湯姆原本抱著戲謔的狀態(tài)來參觀自己的葬禮，最后卻被家里人和鄰居的真情打動(dòng)了。這是他成長(zhǎng)的表現(xiàn)，也是善良的人們相親相愛的佐證。在文本解讀時(shí)，教師如果不進(jìn)行深度解讀，多問自己：Why does the writer arrange the passage in this way？ 對(duì)于文本的理解就會(huì)永遠(yuǎn)停留在簡(jiǎn)單的信息處理和框架組件方面。這樣的閱讀教學(xué)空有軀殼而沒有靈魂，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更別說培養(yǎng)學(xué)生的思維能力了。

結(jié) 語

總之，閱讀教學(xué)時(shí)，教師一定要做好充分的文本解讀，即在實(shí)際教學(xué)前，將文本讀懂、讀通、讀深、讀透，找到文本的教學(xué)價(jià)值，從而在教學(xué)活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

[參考文獻(xiàn)]

葛炳芳.英語閱讀教學(xué)的綜合視野：內(nèi)容、思維和語言[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2013.

作者簡(jiǎn)介：林海娟（1984.8—），女，浙江溫州人，中學(xué)一級(jí)教師，從事初中英語教學(xué)研究。