讓閱讀教學(xué)為寫作教學(xué)打開一扇窗

摘 要：當(dāng)前學(xué)生害怕寫作文的現(xiàn)象普遍存在。針對中學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，很多教師提出了一些科學(xué)的方法。筆者認(rèn)為，可以借助閱讀教學(xué)為寫作教學(xué)打開一扇窗。筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從四方面對這一教學(xué)方法展開探索。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);作文教學(xué);激發(fā)情感;積累素材;寫作訓(xùn)練

中圖分類號：G427 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2020）14-0050-02

引 言

在語文教學(xué)中，教師和學(xué)生對寫作普遍感到十分頭疼。很多學(xué)生怕寫作文，每次寫作文都要“咬斷筆頭”，生編硬套，甚至出現(xiàn)字詞不夠廢話湊的情況，擠牙膏似的想一句寫一句，拼湊成一篇作文交差。其情之苦，其狀之慘，令人倍感憂心。

為什么學(xué)生這么怕寫作文呢？“重理輕文”的現(xiàn)象較為嚴(yán)重。不少學(xué)生在“題海戰(zhàn)術(shù)”中苦苦沉浮，想借此提高分?jǐn)?shù)，以致有些學(xué)生“兩耳不聞窗外事，一心只讀理科書”;平時(shí)課外閱讀量很少，也很少用心觀察、感受生活，缺乏寫作素材，所以對作文望而生畏，越發(fā)沒有興趣[1]。要使學(xué)生作文有話可說、有事可寫，教師就要培養(yǎng)學(xué)生的興趣，調(diào)動學(xué)生的情感因素，讓學(xué)生感受生活、思考生活。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多閱讀文章，注意積累寫作素材，并掌握一些寫作知識。這些都可以貫穿于閱讀教學(xué)中，教師可以借助閱讀教學(xué)為作文教學(xué)打開一扇窗。

一、激發(fā)學(xué)生情感，激活寫作的心理需求

人有著本能的、與生俱來的表達(dá)需要。寫作就是要傾訴自己的思想和情感。這種表達(dá)是自主需要而不是外加的。但只有少數(shù)學(xué)生有表達(dá)的自主需要，多數(shù)學(xué)生在寫作時(shí)只能是“少年不識愁滋味，為賦新詞強(qiáng)說愁”。2003年出版的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出，在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)“鼓勵學(xué)生積極參與生活，體驗(yàn)人生，關(guān)注社會熱點(diǎn)，激發(fā)寫作欲望，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)真情實(shí)感，不說假話、空話、套話，避免為文造情”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》也指出：“語言建構(gòu)與運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動地積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力?！蓖瑫r(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)中也提出要有“美的表達(dá)與創(chuàng)造”。

那么，怎樣讓學(xué)生把外在的寫作要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的需要呢？我們可以在閱讀教學(xué)中激發(fā)、豐富學(xué)生的感情，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文學(xué)作品豐富的內(nèi)涵，探討人生價(jià)值和時(shí)代精神，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性思考，激活學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的心理需求[2]。比如，屈原的“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”便是對理想和真理的執(zhí)著追求;艾青的《我熱愛這土地》、舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》表達(dá)的是對祖國熾熱的愛;裴多菲的《我愿意是急流》則表現(xiàn)了詩人甘愿為自己的追求奉獻(xiàn)一切的感情……

閱讀豐富了學(xué)生的情感，為學(xué)生指引了前進(jìn)的方向。比如，學(xué)生在閱讀《寒風(fēng)吹徹》時(shí)，被“落在一個人一生中的雪，我們不能全部看見。每個人都在自己的生命中，孤獨(dú)地過冬”這句話打動了。學(xué)生在隨筆中寫道：“無論過去、現(xiàn)在還是未來，我們總會有孤獨(dú)的時(shí)候。這種孤獨(dú)感，我相信每個人都體會過。那是一種整個世界里只有自己懂，也只能自己懂得的感覺，是的，只有自己。”

再如，在閱讀《我與地壇》一文時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了三個問題讓學(xué)生討論：（1）這是一位怎樣的母親？（2）作者理解母親嗎？如果理解，從哪些地方可以看出作者理解了母親？（3）作者從母親身上讀懂了什么？學(xué)生在閱讀、討論的過程中，被母親偉大的母愛和承擔(dān)苦難、堅(jiān)強(qiáng)生活的“活法”深深打動了，更深刻體會到了“樹欲靜而風(fēng)不止，子欲養(yǎng)而親不在”的痛苦。有些學(xué)生說，讀這篇文章直想掉眼淚。激發(fā)了學(xué)生的情感后，筆者讓他們講述一段“我與母親（父親）的故事”。學(xué)生積極踴躍，講得很動情，全然沒有平時(shí)寫作文時(shí)的“凄苦狀”。筆者趁機(jī)總結(jié)，告訴他們情感因素在寫作中很重要，寫文章必須用心感受生活，真情流露才能打動讀者。

二、積累素材，訓(xùn)練思維

“唐宋八大家”之一的韓愈說：“學(xué)以為耕，文以為獲。”這句話是說閱讀是寫作的先導(dǎo)，沒有讀的“耕耘”，就沒有寫的“收獲”。因此。教師在閱讀教學(xué)中，要啟發(fā)學(xué)生在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性思考，訓(xùn)練思維，積累素材。課本中有很多可積累的素材，如《廉頗藺相如列傳》。藺相如的寬容、廉頗的知錯就改、繆賢的舉薦人才都可以作為寫作的素材。教師可以讓學(xué)生展開聯(lián)想，搜索關(guān)于“寬容、知錯就改、薦才”的材料，相互交流，增加積累。在教學(xué)完這一課后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，讓學(xué)生從不同角度提煉觀點(diǎn)，如繆賢的薦才。繆賢在事關(guān)趙國國家尊嚴(yán)而君臣又束手無策的情況下，舉薦自己的舍人藺相如，不因藺相如是自己的門客而回避，也不怕別人非議，所以可以對此提煉觀點(diǎn)：舉賢不必避親。如果舉薦的人不能擔(dān)此重任，那么繆賢將難逃罪責(zé);但他在關(guān)鍵時(shí)刻敢于挺身而出，可見繆賢不但非常了解藺相如的才能，而且是個有膽量的人，所以可以提煉觀點(diǎn)：舉賢要有膽有識?？娰t在舉賢時(shí)，為了說明藺相如的才能不惜公開自己曾想“亡趙走燕”的“隱私”，不顧自身利益，不惜貶損自身形象，這個襟懷坦白的“宦者令”確實(shí)令人擊節(jié)嘆賞，所以可以提煉觀點(diǎn)：國家的尊嚴(yán)高于一切。當(dāng)藺相如不辱使命，完璧歸趙后受到了趙王賞識，拜為上大夫，更在澠池之會后位居上卿。應(yīng)該說，是繆賢成就了相如，使其脫穎而出。繆賢損失了一位足智多謀的門客，但他不曾有廉頗那樣的嫉妒之心。這種成人之美、不思圖報(bào)的品德及部下出己之右而無嫉妒之心的胸襟，令人倍感敬意，所以可提煉觀點(diǎn)：付出不圖回報(bào)。

朱熹曾有詩曰：“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”源，源自教材，源于閱讀。我們在閱讀教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生熟讀精思，進(jìn)行積累，讓教材成為自己寫作的“源頭活水”，讓學(xué)生學(xué)會遷移，并運(yùn)用到作文中。

三、利用教材進(jìn)行模仿寫作

學(xué)生寫作常常是從模仿入手的。教材為我們提供了很多模仿的例子。從這些例子中，學(xué)生不僅可以模仿遣詞造句，還能模仿篇章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法等。

比如，《郭橐駝種樹傳》是由種樹聯(lián)想到“養(yǎng)人”，寫種樹其實(shí)是為了說明“養(yǎng)人”的道理，言此意彼。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在寫作文時(shí)也采用這種方法，借一件事表明自己的觀點(diǎn)。再如，《林黛玉進(jìn)賈府》中的肖像描寫和人物出場描寫相當(dāng)精彩，在引導(dǎo)學(xué)生賞析之后，教師可以設(shè)計(jì)一個“猜猜他（她）是誰”題目，讓學(xué)生模仿著描寫班上的教師和同學(xué)，讓其他人猜，看誰寫得最生動。學(xué)生大多能抓住人物的主要特征來寫，不少學(xué)生采用了曹雪芹寫王熙鳳“未見其人先聞其聲”的方法，十分形象。

朱熹說：“古人作文作詩，多是模仿前人而作之。蓋學(xué)文既久，自然純熟?！痹陂喿x中模仿寫作是讀寫結(jié)合的一種形式，也是提高學(xué)生寫作水平的重要途徑。當(dāng)然，模仿寫作要求教師結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，找到讀與寫的相通點(diǎn)。

四、利用教材進(jìn)行改編、續(xù)寫、評論等一系列寫作訓(xùn)練

華南師范大學(xué)附屬中學(xué)的盧福東老師在上韓少華散文詩《記憶》的公開課過程中便進(jìn)行了寫作訓(xùn)練：“讀14～17段，在這幾段里，作者引述了三種對記憶的‘描述，這些描述形式上是肯定的，但本質(zhì)上是否定的。這些說法都很消極悲觀。如果要換成積極樂觀的說法，該怎樣表述呢？（教學(xué)提示：可提示學(xué)生以‘雖然……但是……的格式來變換）讀18～21段，在這幾段里，作者對上述三種描述做了簡評之后，正面提出了自己對記憶的三種描述，請以‘記憶是……感覺是……的格式分別加以概括。讀22～24段，在對記憶做了或反面，或正面，或否定，或肯定的形象描述之后，作者追述了一反一正兩個聽來的傳說，請根據(jù)其內(nèi)容將其分別寫成一句警句式的話，接在文后。”最后，盧老師在課堂上展示了學(xué)生課前寫的關(guān)于記憶的作文。

正如盧福東老師在教后記中寫道的：“這節(jié)課，與其說是在學(xué)習(xí)韓少華先生的散文詩《記憶》，還不如說是在與韓少華先生一起描述‘記憶?？偟乃悸肥牵勺x到寫、由讀到說、由《記憶》到‘記憶、由作家的描述到學(xué)生的描述。”[3]這節(jié)課中盧老師以讀促寫，激發(fā)了學(xué)生的寫作興趣，又在寫作的過程中引發(fā)學(xué)生對課文的思考。教材中像這樣的例子還有很多，如《孔雀東南飛》可以改編為劇本;《項(xiàng)鏈》可以進(jìn)行續(xù)寫;《再別康橋》可將其中一幅幅畫面改寫成散文……總之，我們可以在閱讀教學(xué)中利用教材為學(xué)生創(chuàng)造寫作情境，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行寫作訓(xùn)練。

結(jié) 語

古人云：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟?！边@說明了讀與寫之間的密切關(guān)系。教師不可能拋開具體案例和學(xué)生大談寫作，而教材中就有很多很好的例子，我們在閱讀教學(xué)中可利用這些例子激活學(xué)生寫作的自主需要，利用這些例子對學(xué)生進(jìn)行寫作點(diǎn)撥和訓(xùn)練。當(dāng)然，學(xué)生獲取知識的途徑與方法絕不限于課本和課堂。教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生多進(jìn)行課外閱讀，讓學(xué)生把課內(nèi)所學(xué)方法應(yīng)用于課外閱讀中，以求“得法于課內(nèi)，得益于課外”。正如葉圣陶先生說過的：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三?！?/p>

[參考文獻(xiàn)]

魏國良.現(xiàn)代語文教育論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

韋志成.試論寫作教學(xué)的規(guī)律[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2003（12）：3-6.

盧福東.記憶，究竟該怎樣描述？[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2003（Z2）：109-111.

作者簡介：賴婉霞（1979.8—），女，廣東普寧人，中學(xué)語文一級教師。