課程思政是教育的實質(zhì)內(nèi)容

王賢 文莉

摘 要：課程思政的必然性要從教育的根本目的——人的自由全面發(fā)展當中尋找根據(jù)。而人的自由全面發(fā)展以主客體相統(tǒng)一為條件，想要在教育的過程中使學生在認識層面實現(xiàn)主客體的統(tǒng)一就必須將課程教育和思政教育結合起來。二者的融合使知識以理性范式在客體方向?qū)崿F(xiàn)主客體統(tǒng)一，又通過德性范式在主體方向?qū)崿F(xiàn)主客體統(tǒng)一，所以課程思政是教育的實質(zhì)內(nèi)容。

關鍵詞：課程思政;自由全面發(fā)展;主體;客體

一、人的自由全面發(fā)展的條件是主客體相統(tǒng)一

馬克思認為自由是人的類本質(zhì)，只有當“自己的生命活動本身變成自己意志和自己意識的對象”，才是自由的活動，同時“人是用一種完整的、全面的方式體現(xiàn)人的本性”。從馬克思有關自由的論述可以看出，自由是指主客體相統(tǒng)一的狀態(tài)，即有對象的生命活動的自主自由，同時這種本性又是一種“完整的”和“全面的”，那么全面成了自由的定語，即自由是全面的，自由在對象性的生命活動中體現(xiàn)，全面也成了實踐的應然限度。所以自由和全面是統(tǒng)一的，不自由也就不全面，反過來也一樣，這種統(tǒng)一的實現(xiàn)歸根結底是主客體統(tǒng)一性的實現(xiàn)，即通過實踐去實現(xiàn)。

同時，人的自由全面發(fā)展是一個動態(tài)運動的模式，它并不是一個終極的、靜止的狀態(tài)，需要在社會實踐中不斷實現(xiàn)?！白杂赏鯂敝挥薪⒃凇氨厝煌鯂钡幕A之上，才能夠真正繁榮。自由全面發(fā)展的現(xiàn)實基礎需要對客觀世界進行認識和把握，并且在“直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造”。所以自由全面發(fā)展是一個歷史范疇，在各個不同的階段有著不同的實現(xiàn)狀態(tài)，我們不能說之前的一個社會階段人類沒有自由全面發(fā)展，到了另一個社會階段人類就全面自由發(fā)展了。應該說任何社會人的自由全面發(fā)展都至少以一種可能性存在著，異化的力量同時包含解決異化的力量。如何去識別這種自由全面發(fā)展在各個社會階段的不同狀態(tài)，只有通過主客體相統(tǒng)一的矛盾狀態(tài)的特殊性去觀察。

最后，人的自由全面發(fā)展是人特有的一種思考，它反映了一種終極的思考，對生死的思索。人生而有涯，而認識改造的對象卻是無限的，人的自主自為的自由活動被異化所限制，人的全面為有限的實踐范圍和程度所割裂，我們仿佛始終處于主客體割裂的二元存在范式之中?？腕w具有客觀實在性，主體要與客體相同一意味著主體的人也得具有客觀實在性，人本身的物質(zhì)基礎和人類社會的客觀實在性都提供了這種同一性的可能，所以主客體能夠在實踐中達成統(tǒng)一，但是客觀實在性是對象性的，主體本身的客觀實在性是對主體的消解和剝離，具有使“我”成為“我的工具”的趨向。所以人本身的特質(zhì)既提供了主客體相統(tǒng)一的可能性，又蘊含著破壞這種同一的力量，使得自由全面發(fā)展的狀態(tài)有無法實現(xiàn)的危險。馬克思提出人的主體的能力是能動性的，即是作為目的的趨向而發(fā)生作用，這種“作為目的本身的人類能力的發(fā)展，真正的自由之域，就開始了?！彼裕说淖杂扇姘l(fā)展還需要在實踐過程中，不斷展現(xiàn)出主體能動性，用目的趨向的能動性把握主客體的統(tǒng)一。

因此，自由全面發(fā)展是一個在實踐中不斷動態(tài)變化的主客體相統(tǒng)一的矛盾過程，教育既然以人的自由全面發(fā)展為目的，就需要在教育中去認識到主客體統(tǒng)一矛盾運動的具體內(nèi)容。

二、教育要在認識層面上實現(xiàn)主客體的統(tǒng)一必須進行課程思政教育的融合

教育主要是解決認識層面的問題，形成正確的認識來指導實踐，但是教育又不是純粹的認識過程，教育是實踐過程，認識和實踐是統(tǒng)一的。所以教育不僅僅是對客體的單純的認識過程，還有對實踐，對主體、客體以及主客體相統(tǒng)一的認識。因此，教育本身不僅僅是對客體世界的表象和本質(zhì)特征進行把握，還需要認識到將這種理性知識用于指導實踐所需要的條件，并且還需要通過智慧把握住有限的“我”和無限的實踐向度的根本矛盾。前者的內(nèi)容主要是課程教育，后者則需要進行思政教育，事實上人類幾千年的教育本來就是由兩者融合構成的，教育本就是課程思政。下文為了方便分析，我們所討論的課程教育是自然科學和社會科學的一門課，以自然科學為典型對象;思政教育是指所有關于人、人類社會、哲學，以實踐為導向而不是純粹形而上學的教育，既包括專門的思政課，也包括各專業(yè)學習中所涉及的相應內(nèi)容，如會計專業(yè)的財經(jīng)法規(guī)，醫(yī)學專業(yè)的醫(yī)學倫理學等等，還有一些通識課程，如禮儀課、哲學公開課等。

（一）課程教育只是“描摹”了部分的客體世界

課程教育是伴隨社會勞動分工必然形成的，是針對某一類客體認識結果的集合。由于社會生產(chǎn)力的現(xiàn)實條件，社會化在呈現(xiàn)聯(lián)合與分工統(tǒng)一的過程中，人類的學習被局限在某一些領域內(nèi)，但是人的需要具有廣泛性和無限性，這就產(chǎn)生了人內(nèi)在自由全面的發(fā)展要求和有限認識把握世界的現(xiàn)實之間的矛盾，這種矛盾在認識層面的解決就需要依靠思政教育;同時，課程教育是對客體對象的認識，是不是能夠獲得這種認識，獲得多少，這是課程教育能夠解決的。但是這種認識是否能夠造成一種確信，使我能夠相信我所認識的嗎？這就是思政教育才能夠給出答案的，偉大的科學家最終要么成為偉大的科學家和哲學家，要么成為神學家。否則知識單純的累積不過是在“描摹”世界，無法真正把握客體世界。

（二）思政教育準備了主客體相統(tǒng)一的條件

主客體統(tǒng)一于社會實踐（廣義的社會實踐，不是與生產(chǎn)實踐相區(qū)別的社會實踐），實踐必然是人的實踐，也就必然是社會的實踐。上文所述，主客體相統(tǒng)一在各個社會階段具有不同的表現(xiàn)形式，對社會進行不斷深入地認識，既深刻認識到社會存在的客觀實在性，又把握住意識的能動作用。這就需要我們對社會本身進行深刻的認識和把握，對社會在各個階段的特點進行認識和把握，并且對相應專門領域的主客體相統(tǒng)一的實踐的特點進行認識和把握，這些都需要依靠思政教育來實現(xiàn)。通過思政教育，學生認識了社會實踐中各個方面、各個階段、各個領域具有的特征，就能夠在思想上了解到自己對客體世界的認識如何才能夠展現(xiàn)出現(xiàn)實的力量，從而為將來在實踐中實現(xiàn)主客體相統(tǒng)一準備了必要條件。

所以，課程教育和思政教育缺一不可，如果在認識上沒有理解教育的實質(zhì)就是課程思政教育，就會輕視思政教育，特別是輕視思政課這一類統(tǒng)一的思政教育;同時，隨著社會不斷發(fā)展進步，對課程思政教育相互融合提出了更高的發(fā)展要求。一方面，伴隨實踐專門化的發(fā)展，主客體相統(tǒng)一的矛盾斗爭也就越激烈，思政教育的專門化要求也就越高;另一方面，伴隨著人類實踐不斷深入，整體的觀念革命、社會革命、哲學革命等也出現(xiàn)更高要求。所以課程思政面臨的專業(yè)化和整體化快速發(fā)展的挑戰(zhàn)，課程學習的實踐指向越來越要要求高質(zhì)量的思政教育融合。了解清楚這種融合的具體內(nèi)容，就能夠科學把握課程思政革命。

三、課程思政融合在認識層面實現(xiàn)了主客體的統(tǒng)一

課程思政的邏輯是：在認識層面上把握住客體世界的本質(zhì)，同時認識到需要在社會實踐中才能夠把人的認識展現(xiàn)出現(xiàn)實的物質(zhì)力量，把握住實踐的特征。但這個過程是比較復雜的，而且主要表現(xiàn)在于與課程教育相融合的思政教育這一方面。純粹的課程教育只關涉客體世界，而思政教育關注的是二者的融合，課程教育的認識只有在思政教育的融合下才能夠真正展現(xiàn)出現(xiàn)實力量。從運動過程來看，主要是兩個階段：第一個階段是課程知識通過思政教育在認識層面變成理性認識，從而解決了對客體認識的局限性;第二個階段，理性認識的實踐是通過社會實踐的人的行為聯(lián)合來展現(xiàn)出現(xiàn)實力量的，思政教育將這種個人實踐行為變成符合社會實踐要求的德性的行為，從而為主客體相統(tǒng)一創(chuàng)造了全部條件。

（一）課程思政將知識轉(zhuǎn)化為理性解決了客體認識的局限性

課程教育帶來的對客體世界的知識需要在人類社會實踐中才能夠展現(xiàn)出其現(xiàn)實力量，所以課程思政的首要目的就是認識社會。這里的“認識社會”和社會科學中如經(jīng)濟學、法學等不同，它既不是對社會矛盾運動的所有內(nèi)容進行學習，也不是專注于社會矛盾運動的具體形式進行專門學習，而是：第一，對社會的本質(zhì)做哲學層面的認識;第二，對社會與課程知識所關涉的實踐領域的特征進行認識。例如建筑學專業(yè)的學生通過思政課了解到社會的本質(zhì)，又通過美學、建筑行業(yè)相關法規(guī)、建筑行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀等課程專門地把握了建筑學實踐的特征，這對于學生最終取得實踐成功是至關重要的。

同時，人類對客體世界的知識把握有賴于人的思維能力的鍛煉。馬克思提到只有“抓住事物根本”才是徹底的理論，就能夠變成“物質(zhì)力量”。人類意識所獨有的功能使得我們對知識的把握具有理性的特征，能夠從在實踐中根本把握住客觀世界，它主要表現(xiàn)為邏輯思維和抽象的能力。抽象將客體的描述從表象深入本質(zhì)，邏輯思維將這種抽象出來的本質(zhì)特征進行組合加工，將單一的抽象出來的本質(zhì)聯(lián)合，在主體層面反映出來，為實踐做足準備。然而這種能力并不是天生的，而是需要在實踐中不斷鍛煉，在教育階段也需要針對邏輯思維和抽象的能力進行專門的認識和培養(yǎng)，這也是思政教育的重要內(nèi)容。

最后，課程知識從社會意識層面來看，一部分是直接反映和代表統(tǒng)治階級意識的意識形態(tài)，如政治、法律、道德等，一部分知識的意識形態(tài)性質(zhì)表現(xiàn)不明顯，特別是在認識階段，例如自然科學。僅僅依靠課程教育掌握這些知識的時候，無法有效進行階級性地辨析，就會產(chǎn)生將所有的社會意識當做是一種完全中性的非意識形態(tài)進行處理，對實踐中這些意識形態(tài)的具體形式無法科學地辯證地把握，就會使實踐出錯。思政教育以馬克思主義為根本指導，能夠科學地對知識進行階級性辨析，將無產(chǎn)階級世界觀灌輸?shù)綄W生的頭腦中，避免因科學中立的盲目樂觀導致在認識層面陷入資本主義教育局限性的窠臼。

（二）課程思政將理性轉(zhuǎn)化為德性為主客體統(tǒng)一創(chuàng)造了全部條件

知識的理性范式，讓人類能夠在認識上把握住真實的世界，但還不一定能夠在實踐中取得成功。理性范式是在實踐中去把握客體，同樣還需要在實踐中去把握主體（對人物質(zhì)屬性的認識屬于客體層面），這就是德性問題，主要涉及人的知情意，社會行為倫理結構以及有限和無限之間的矛盾三個方面。

人類意識在對象性客體上的運動表現(xiàn)為認識，在主體層面的運動表現(xiàn)為知情意的活動，即感知、情感和意志。在實踐中，具有同樣理性認識的人，在同樣的實踐條件下，取得實踐效果常常存在差異，這說明主體本身具有不同主觀的實踐狀態(tài)，這就是知情意的不同。感知決定了主體對客體本質(zhì)屬性刺激的反映程度，感知度高，即意識活動捕捉和把握客體世界的可能性就高;將這種認識投身去實踐，在意識層面形成自覺的行動，自覺行動命令的獲取，命令的明確性、清晰度就是意志;同時，人始終為有限存在的自身感到“懊惱”，生死的困惑會時常將主客體的統(tǒng)一趨勢進行破壞，所以一種調(diào)節(jié)的能力就會產(chǎn)生，這就是情感，它將一種不需論證的無限性施加到實踐中的主體之上，對有限與無限的矛盾運動進行調(diào)節(jié)。例如快樂、憂愁、嫉妒、愛戀等等。知情意相結合就會形成進取、頹喪、淡漠等心理狀態(tài)（不是純粹的心理學）。種種的心理狀態(tài)對于個人是否取得實踐的成功具有非常重要的影響，思政教育對這些方面的培養(yǎng)和鍛煉就顯得尤為重要。

同時，理性知識在社會實踐中成功，還有賴于人在社會當中的聯(lián)合，而社會是人與人之間的交互行為構成的，那么個人在社會中的行為哪些是應當?shù)?，哪些是不應當?shù)模托枰M行倫理探討，進行真善美的把握。上文提到道德是社會意識形態(tài)，在階級社會中具有局限性，所以對于人的行為的正當性判斷要從社會矛盾運動中辯證地把握，這屬于理性的范疇。從理性范疇的視角來認識，人的行為就會處于變動不居的狀態(tài)，人格的統(tǒng)一性就會受到削弱，所以要從主體出發(fā)對人的行為進行真善美的把握，從而在變動不居的客體世界面前主體體現(xiàn)出其自覺自為的屬性。真意味著對客體世界本質(zhì)的把握，善意味著我的行為能夠在實踐中實現(xiàn)主客體的統(tǒng)一，美則是在有限與無限的矛盾中的背向性發(fā)展。所以真善美的把握并不是傳統(tǒng)的“道德”討論，而是在主體中將理性知識的實踐行為進行把握，以一種回溯的姿態(tài)使得人的行為具有先天的倫理性質(zhì)。思政教育對于真善美的學習討論將會使學生對自身行為的倫理性獲得正確的認識。

最后，在學習的過程中，通過掌握理論知識，認識社會本質(zhì)，培養(yǎng)高尚道德，就完成了德性自證的過程，“‘德性之智就是在德性的自證中體認了道（天道、人道、認識過程之道）……這樣便有了知、意、情等本質(zhì)力量的全面發(fā)展，在一定程度上達到了真、善、美的統(tǒng)一?！钡侨私K究是要死去的，在無限的客體面前，有限的人始終處于被表達的境地，無法在終極意義上實現(xiàn)主客體的統(tǒng)一，僅僅能夠?qū)崿F(xiàn)“暫時的”統(tǒng)一，所以需要在主體層面對這一問題進行回應。人的有限性是指構成人體機能的物質(zhì)結構終究會解體，依附于身體的精神也會消失，現(xiàn)實表現(xiàn)為死亡，這是無法避免的。但是人的行為卻全部指向一種無限存在，這種絕對斗爭的矛盾性始終成為制約人實現(xiàn)自由全面發(fā)展，達到主客體相統(tǒng)一的強大力量。人類在歷史的實踐中嘗試過非常多的方法來解決這一矛盾，例如神靈、靈魂、意識永存等方式，始終在尋找一種肉體死亡后“人”繼續(xù)存在的依據(jù)。雖然從現(xiàn)世的標準來看，這些無疑都是虛妄的，但是這種活動至少提供一種回應的方向——即從人本身具有脫離肉體存在的方向去回應這一矛盾，它集中在精神方面，具有背向性的特征，人類對這一領域有過很多探索，這就是藝術。既是表現(xiàn)出來的藝術，也是一種藝術的思想，不過并不是具有意識形態(tài)性質(zhì)的“藝術”形式，而是一種人類繼續(xù)存在的方式。當然事實上這一矛盾很難在認識層面予以解決，不過對生死問題的探討，從文學、美學、智慧等藝術領域進行“生死求存”的嘗試，會獲得一種背向性的超脫。無疑，這也是思政教育的重要內(nèi)容。

所以，教育的根本目的是實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展，而實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展需要在實踐中實現(xiàn)主客體的統(tǒng)一，而課程思政就是教育過程中實現(xiàn)主客體統(tǒng)一的根本方式，所以課程思政就是教育的實質(zhì)內(nèi)容，二者不可分割。

參考文獻

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基金項目：四川省教育廳思政青年專項課題：課程思政中學生思想價值內(nèi)部運動的邏輯建構（項目編號：SZQ201953）。

作者簡介：王賢（1989- ），男，漢族，四川南部人，碩士研究生，四川交通職業(yè)技術學院馬克思主義學院助理講師，研究方向：思想政治教育;文莉（1981- ），女，漢族，四川眉山人，碩士研究生，四川交通職業(yè)技術學院馬克思主義學院副教授，研究方向：思想政治教育。