立德樹(shù)人視域下的新時(shí)代教師道德建設(shè)

唐宇 姜俊和

[摘 ? 要]新時(shí)代背景下，教師道德將告別個(gè)人道德與職業(yè)道德相混雜的局面，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)化的方向。當(dāng)前，教師道德在道德價(jià)值、道德實(shí)踐和道德環(huán)境上仍存在著一定困境。為促進(jìn)教師道德發(fā)展以實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人，就如何強(qiáng)化教師道德價(jià)值確立、完善教師道德行為管理和營(yíng)建健康社會(huì)文化環(huán)境提出了相關(guān)策略。

[關(guān)鍵詞]立德樹(shù)人;新時(shí)代;教師道德

繼黨的十八大首次提出“把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)”之后，2018年5月2日，習(xí)近平總書(shū)記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上發(fā)表了講話，再一次指出：要把立德樹(shù)人的成效作為檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，真正做到以文化人、以德育人，不斷提高學(xué)生思想水平、政治覺(jué)悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)，做到明大德、守公德、嚴(yán)私德。做到以樹(shù)人為核心，以立德為根本[1]。2019年12月16日，教育部召開(kāi)新聞發(fā)布會(huì)，對(duì)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》和《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見(jiàn)》兩個(gè)文件進(jìn)行了解讀，指出給教師減負(fù)就是讓教師們把更多精力放到立德樹(shù)人的使命上去，并介紹了新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)“新”“實(shí)”“全”的特點(diǎn)。在這個(gè)激揚(yáng)著改革與創(chuàng)新精神的新時(shí)代，多元文化交錯(cuò)發(fā)展，如何立德，如何樹(shù)人，對(duì)教師道德建設(shè)而言，也是一場(chǎng)新的探索與挑戰(zhàn)。

一、新時(shí)代教師道德的內(nèi)涵

“師范也者，學(xué)子之根核也。師道不立，而欲學(xué)術(shù)之能善，是猶種稂莠而求稻苗，未有能獲也?！鄙鐣?huì)經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展永遠(yuǎn)離不開(kāi)對(duì)人的培養(yǎng)，如果教師只追求學(xué)術(shù)的進(jìn)步而忽略道德建設(shè)，是難以培養(yǎng)出德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的。在新時(shí)代，隨著教育專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展，教師道德的內(nèi)涵愈發(fā)明確。

1.教師職業(yè)道德與教師個(gè)人道德的辨析

長(zhǎng)久以來(lái)，教師的職業(yè)道德和個(gè)人道德往往被混雜在一起。明代學(xué)者魏校曾言：“教讀皆有成人之責(zé)，切須以身率人。正心術(shù)，修孝弟，重廉恥，崇禮節(jié)，整威儀，以立教人之本?！弊詽h代始，我國(guó)的傳統(tǒng)教育以儒學(xué)為正統(tǒng)，而儒學(xué)教育又以“明明德”為宗旨，因此，人們不僅把教師看作教育上的“傳道者”，更將其視為道德上的“衛(wèi)道者”，對(duì)教師個(gè)人道德提出了更高的要求，并把這種要求作為教師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)的一部分，以期教師“以身率人”“立教人之本”。誠(chéng)然，“師者，人之模范也”，教育的職業(yè)特點(diǎn)決定了其職業(yè)道德與個(gè)人道德難以完全割離，然而教師職業(yè)道德是行業(yè)化、角色化的社會(huì)道德，個(gè)人道德則是偏于個(gè)性化的私德，教師的個(gè)人道德只有在涉及學(xué)生教育和職業(yè)生活時(shí)，才與職業(yè)道德相關(guān)聯(lián)[2]，因此教師的職業(yè)道德并不等同于個(gè)人道德。

2.教師職業(yè)道德向教師專(zhuān)業(yè)道德的轉(zhuǎn)移

自17世紀(jì)末師范教育出現(xiàn)后， 在教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程中，教師職業(yè)道德開(kāi)始向教師專(zhuān)業(yè)道德轉(zhuǎn)移。相較于教師職業(yè)道德，教師專(zhuān)業(yè)道德在內(nèi)涵上的變化主要表現(xiàn)為：教師專(zhuān)業(yè)道德強(qiáng)調(diào)教師的專(zhuān)業(yè)性，從專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)出發(fā)討論倫理規(guī)范的建立，而非一般性的職業(yè)道德在教育行業(yè)里的簡(jiǎn)單演繹與應(yīng)用[3];強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值和責(zé)任，兼顧專(zhuān)業(yè)精神與專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能提升，而非職業(yè)化發(fā)展單純以知識(shí)本位為特征、追求技術(shù)理性的專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能提升[4];強(qiáng)調(diào)道德自律，關(guān)注內(nèi)在的道德人格，而不僅是外在的行為規(guī)范，不但要求教師以德施教，更要求教師以德立身[5]。

新時(shí)代教師道德建設(shè)的宗旨是立德樹(shù)人，新時(shí)代教育所要樹(shù)的人，不再只是某一專(zhuān)業(yè)的知識(shí)技術(shù)人才，而是德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。因此，新時(shí)代教師道德的價(jià)值核心，不再是圍繞“傳道受業(yè)解惑”的匠人精神，而是要促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的道德理想，更深一層說(shuō)，是實(shí)踐馬克思主義“每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展”這一終極價(jià)值目標(biāo)的追求，這其中應(yīng)包含著教師的敬業(yè)尚善與仁愛(ài)之心以及知行合一的實(shí)踐精神[6]。

二、立德樹(shù)人視域下的新時(shí)代師德建設(shè)之困

1.新時(shí)代教師道德價(jià)值之困

（1）去道德化之困

道德相對(duì)主義認(rèn)為，不同文化背景下的人群、民族和社會(huì)有其各自的道德，不應(yīng)強(qiáng)求道德價(jià)值的統(tǒng)一，反對(duì)道德的絕對(duì)化[7]。誠(chéng)然，道德相對(duì)主義在教育上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，推動(dòng)了學(xué)生的自我意識(shí)與個(gè)性發(fā)展，一改教師中心和灌輸教學(xué)的局面。但是，道德相對(duì)主義也加劇了道德價(jià)值的多元化，使社會(huì)無(wú)法確立如古代道德一元背景下的絕對(duì)道德準(zhǔn)則，這使部分教師和學(xué)生開(kāi)始陷入價(jià)值的迷茫，以致出現(xiàn)了但求“為我”而輕蔑道德的行為。對(duì)此，英國(guó)學(xué)者蘇·曼德斯（Susan Mendus）曾提出“去道德化的教育”的概念，以說(shuō)明英美等發(fā)達(dá)國(guó)家教師在教育中淡漠化道德價(jià)值的現(xiàn)象[8]。當(dāng)前，我國(guó)教育改革與發(fā)展走向正處于轉(zhuǎn)捩的新時(shí)代，同樣也面臨著相似的價(jià)值多元環(huán)境，教師在倡導(dǎo)學(xué)生主體和創(chuàng)新意識(shí)的同時(shí)，更應(yīng)該警惕去道德化的危機(jī)，堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值的引導(dǎo)。

（2）泛道德化之困

長(zhǎng)期以來(lái)，教師被定義為一個(gè)圣人化的職業(yè)，教師道德被無(wú)限地拔高、放大。一方面，人們?yōu)榱恕吧碚秊榉丁钡男ЧＭ處熁淼赖聵?biāo)桿，往往用個(gè)人道德中圣人的標(biāo)準(zhǔn)畫(huà)地為牢，不但嚴(yán)律教師工作中的言行舉止，有時(shí)連教師的私人生活都“被規(guī)范”[9]，仿佛教師是“廟里的菩薩”，終日只能正襟危坐。另一方面，以往的普遍道德價(jià)值觀一味要求教師做“蠟燭”、做“粉筆”，要求教師無(wú)條件犧牲奉獻(xiàn)，仿佛教師一談利益回報(bào)就變得庸俗不堪，當(dāng)不起“人之模范”。須知，我國(guó)的教師基數(shù)十分龐大，若要每所學(xué)校都能招聘到堪稱(chēng)圣人的教師未免過(guò)于理想化，況且圣人也是要食人間煙火的?！墩撜Z(yǔ)》中就有記載，子曰：“自行束脩以上，吾未嘗無(wú)誨矣?！笨鬃愚k學(xué)，也是需要學(xué)生交“學(xué)費(fèi)”的。因此，我們應(yīng)該更科學(xué)地審視教師道德的價(jià)值所在，在規(guī)范、約束教師道德行為的同時(shí)，也不要讓“教師道德”變得令教師望而卻步。

2.新時(shí)代教師道德實(shí)踐之困

（1）實(shí)踐取向之困

教師道德建設(shè)終究要落到實(shí)踐上。當(dāng)前教師道德實(shí)踐的向度主要分為規(guī)則取向和美德取向兩種體系。規(guī)則取向以道德規(guī)則為中心，關(guān)注教師應(yīng)該如何行動(dòng);美德取向以道德主體為中心，關(guān)注教師應(yīng)該成為什么樣的人[10]。就教師職業(yè)道德向教師專(zhuān)業(yè)道德的轉(zhuǎn)移而言，關(guān)注內(nèi)在道德人格的美德取向比關(guān)注外在道德行為的規(guī)則取向更能深化教師的道德建設(shè)。畢竟外在的行為很可能是迫于規(guī)則的約束，未必觸及道德觀，而內(nèi)在的道德人格則會(huì)自發(fā)引起道德行為，使道德實(shí)踐更具穩(wěn)定性。然而，內(nèi)在道德人格難以把握，美德的范疇又難以界定，加之道德的動(dòng)機(jī)未必導(dǎo)致正確的行為，因此美德取向無(wú)法為道德實(shí)踐提供準(zhǔn)確的行為指導(dǎo)，而規(guī)則取向在這方面可以對(duì)道德實(shí)踐加以校準(zhǔn)。如何兼顧內(nèi)在道德建設(shè)和外在行為指導(dǎo)，教師的道德實(shí)踐還需要探索更合理、更清晰的途徑。