基于學科核心素養(yǎng)下的小學語文主題閱讀教學

洪園園

【摘要】新語文課程標準指出：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)?！睘榱颂岣邔W生的語文核心素養(yǎng)，漸漸在中小學語文課堂中引用了語用觀概念，那么在語用觀下語文教學活動應如何開展，特別是提高學生的語文核心素養(yǎng)，是教師需要思考的問題。

【關鍵詞】學科核心素養(yǎng);語用觀;主題閱讀教學策略

一、背景

閱讀能力是公民的基本素質，也是民族文化傳承的重要手段。鑒于國內外母語教育的實踐證明：閱讀是母語教育的核心環(huán)節(jié)。要學好語文，必須經過廣泛的閱讀和大量的積累。新課改后，語文教學打破了傳統(tǒng)教學“滿堂灌”的弊端，但又有些陷入了“滿堂問”的怪圈，重人文輕語用，語文味不足，出現(xiàn)了“泛語文”“偽語文”“非語文”等現(xiàn)象，皆因教師沒有樹立正確的語文教育觀。新課標語文課程指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！币虼?，要從漢語特性的語用觀出發(fā)，讓語文課回歸文本，回歸語用，提高學生的核心素養(yǎng)，使語文課程人文性和工具性的統(tǒng)一。

二、認識語文核心素養(yǎng)、語用觀、主題閱讀教學策略的關系

根據《義務教育語文課程標準》（2011版）對語文素養(yǎng)的限定，我們可以概括為四個方面：語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解、審美鑒賞與創(chuàng)造。而語用的內涵范疇包括：通過語言獲取信息、理解文意、體會感情、分析概括表達方法、利用文本創(chuàng)設語境訓練表達、評價鑒賞。由此可見，語用的內涵范疇與語文素養(yǎng)是一致的，在以語用觀為思想的指導下，我們才能提高學生語文核心素養(yǎng)。在語用觀下怎么才能更好地實施語文課堂？新課標指出“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐”，即語文不僅要教學生掌握語言知識和語法規(guī)則，更要培養(yǎng)學生真實有效地運用語言的能力（即語用能力）。筆者認為，在訓練學生語用能力上，主題閱讀教學策略可以做到，因為它倡導三大原則：少提問，多讀書;少講解，多分享;少做題，多記讀書筆記。這與新課改、與推崇語用觀是一致的。主題閱讀教學作為一種教學方式和學習方式，是一種能夠優(yōu)化閱讀教學效果的教學策略，它統(tǒng)領了語文的工具性和人文性。所以，筆者認為，我們的語文教學應該是以語用觀為思想指導，以主題閱讀教學策略為方法，以提高學生語文核心素養(yǎng)為目標的學科。

三、從主題閱讀教學的課型、教學策略探究語用觀、核心素養(yǎng)

主題閱讀一共有七種課型：單元導讀課、整體識字課、以文帶文課、讀寫聯(lián)動課、自主閱讀課、基礎訓練課、總結分享課。因筆者接觸主題閱讀教學模式時間不長，現(xiàn)就已觀摩過和自己展開過的課型來探究語用觀、核心素養(yǎng)。

（一）單元導讀課

單元導讀課的特征是“一個單元的總述和概述”，起到總攬作用。從整體入手，強調閱讀的連續(xù)性和遞進性，有利于學生把握整單元的主題、課文的基本概況、課文與課文之間的聯(lián)系等，加上“兩翼”教材的補充，豐富了學生的閱讀素材，開闊了學生的視野，拓展了學生的思維，從而引導學生閱讀相關主題的文本，閱讀整本書，變被動學習為主動學習，有利于學生樹立大語文觀。以我校陳結儀老師執(zhí)教的六年級上冊第七單元“人與動物”導讀課型為例。

首先是導入環(huán)節(jié)，陳老師和學生合作朗讀背誦單元導讀小詩和相關的名人名言。讓學生在短時間內記憶積累，加深學生對該單元主題和主題基調的把握，更好理解文本，理解是語用的基礎，利于學生的語言建構與運用。接著，陳老師出示了本單元學習表格，讓學生自選喜歡的一組“一主兩翼”文本進行自主學習，填寫表格。表格上需要學生提取的信息是主人公、描寫方法、情感，這符合語用的內涵范疇“通過語言獲取信息、理解文意、體會感情、分析概括表達方法”。最后，學生以小組為單位上臺展示，充分尊重學生的個性化閱讀，鼓勵學生思考和表達，最后建議使用名人名言也是讓學生從導入環(huán)節(jié)的積累進行加工運用，加深記憶的同時學會內化成自己的知識。以上的匯報內容符合了語用的內涵范疇“利用文本創(chuàng)設語境訓練表達、評價鑒賞”，也符合核心素養(yǎng)的“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造” 。小組展示完后，全班學生與老師合作改編導讀小詩，是學生知識的再創(chuàng)造，依然是語言文字的運用，核心素養(yǎng)的訓練。

（二）整體識字課

整體識字課型的特點是先讀書，后識字，讀中識字，整體識字，在特定的語言環(huán)境中識字。核心理念是“語言環(huán)境是水，生字新詞是魚”，在“一主”教材中采取集中識字，在“兩翼”教材中采取隨文識字。二年級下冊整體識字課《大象的耳朵》為例。可以設計了以下環(huán)節(jié)：自主識字環(huán)節(jié)、集中學習《大象的耳朵》識字、檢測識字、“兩翼”教材《魔語瓶》隨文識字、部首拓展識字、寫字。

在這節(jié)課中，老師帶學生集中識字和隨文識字時是采取了多種方式朗讀，師問生答讀、師生重復強調讀、帶拼音齊讀、去掉拼音讀、男生拍手對對讀等，使用的是主題閱讀中的以讀代講策略，老師不用反復講解強調生字詞怎么讀怎么記，什么意思，學生在多種形式的讀中，在特定的語言環(huán)境下自然而然記住了生字，積累了詞語，還訓練了語感，積累和理解是為以后的學文做鋪墊，也激發(fā)學生樂學漢字、愛學漢字的興趣。這符合了語用內涵范疇的“通過語言獲取信息、理解文意”，也符合核心素養(yǎng)的“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解”。

（三）以文帶文課

以文帶文課型是主題閱讀教學最常見的課型，也是最核心重點的課型。這里的“以文”指以“一主”教材為基礎，“帶文”指帶學生閱讀“兩翼”教材，一篇文章帶一篇或多篇文章，閱讀量大，效率高，解決了學生閱讀時間短，閱讀量少，閱讀方法單一，閱讀文本泛化，缺乏精神內核無效閱讀的問題。以文帶文課型強調“一課一得”“得法于課內，得益于課外”，即“得法”于“一主”文本，應用于“兩翼”文本。以番禺區(qū)東鄉(xiāng)小學郭妍珣老師執(zhí)教的五年級上冊以文帶文課型《圓明園的毀滅》第二課時為例。

郭老師分了四個教學環(huán)節(jié)：課前齊誦，回顧往昔;重溫歷史，感受毀滅;反思自身，以史明鑒;體悟寫法，遷移運用。

在第一個環(huán)節(jié)，郭老師給學生展示了圓明園圖片，隨著圖片，一起合作朗讀，回顧圓明園昔日的輝煌，讀完后郭老師詢問學生最喜歡其中哪一處景物，再帶著喜歡的心情讀一讀。閱讀本身就是一個領悟情感的過程，利用教學情境進行閱讀教學，不僅符合閱讀教學特點，還能加強學生對文章內容的理解。接著郭老師小結，引出作者對圓明園的評價，這是由學生找出來的，郭老師再追問：“此刻，你想說什么？”學生交流完后出示雨果的評價，從外國文人的評價激發(fā)學生的自豪驕傲之情，帶著此心情齊誦《經典誦讀》的《圓明園》，很自然地帶了文。郭老師運用的以讀代講策略拉近了學生與圓明園的情感距離，激發(fā)學生對祖國燦爛文化的自豪感，為后面的環(huán)節(jié)作鋪墊。

承接上面的環(huán)節(jié)，郭老師話鋒一轉：“然而，這一切還在嗎？”引導學生重溫歷史，感受毀滅。郭老師做了兩個預設，一個是英法聯(lián)軍的掠奪和破壞，引導學生抓關鍵詞和激發(fā)學生（下轉第40版）? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? （上接第39版）想象掠奪破壞場景，以讀激情，激起悲痛憤恨之情，然后出示《主題讀寫》的《給巴特勒上尉的復信》的一段材料，讓學生讀完談感受，這里自然地升華了情感。第二個預設是英法聯(lián)軍銷毀罪證，通過觀看影片和師生問答讀“大火連燒三天，燒掉了? ? ，也燒掉了? ? ，還燒掉了? ? ，一共燒掉了? ? ??！斌w會圓明園的毀滅是“不可估量的損失”。以讀代講，以讀激情，讓學生在讀中充分想象、感悟、體會，鼓勵學生表達感受。

郭老師趁熱打鐵，引導學生把想說的話通過閱讀《主題讀寫》的《愛在廢墟上》表達出來：圓明園留給我們的是什么？生活在和平年代的我們，可以怎么做？最后的一次帶文，加深學生的了解，激起痛惜之情，更讓學生以史為鑒，立足今天，從屈辱中吸取教訓，搞高學生振興中華的主人翁意識。

最后，郭老師讓學生思考，題目是《圓明園的毀滅》，為什么用大量的筆墨描寫昔日的輝煌？讓學生思考后并進行小組討論，體會對比這種寫作手法。

郭老師運用主題閱讀教學策略展開的這堂課，可以說既符合核心素養(yǎng)的“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解、審美鑒賞與創(chuàng)造”，也符合語用的內涵范疇“通過語言獲取信息、理解文意、體會感情、分析概括表達方法、利用文本創(chuàng)設語境訓練表達、評價鑒賞”。

筆者認為，以文帶文課型的“讀—說—背”都是學生的活動，從吸收到傾吐，從理解到表達，從感知到內化，將消極的語言轉化為積極的語言，符合語言發(fā)展的規(guī)律，訓練了語用能力。帶一篇或多篇文章是利用拓展比較，實現(xiàn)閱讀能力的內化，文章是在同一個閱讀主題下，目標和立意不會有太大差距。也就是說，學生在閱讀某一主題的文章之后，也就獲得了對這類文章進行閱讀和理解的能力。

（四）讀寫聯(lián)動課

讀寫聯(lián)動課型的模式是“以文帶文+寫片斷”，特點是讀為基礎，寫為延伸，以讀帶寫，以寫促讀，讀中學寫，讀寫結合。運用的教學策略是以讀代講、以寫代講。它解決兩方面的問題：從讀聯(lián)想寫作內容，這是解決言之有物的問題;從讀學習寫作方法，這是解決言之有法的問題。如四年級上冊《去年的樹》第一課時讀寫聯(lián)動課型為例。

該教學設計分為兩個環(huán)節(jié)：課前誦讀、“一主”教材教學。課前誦讀《落葉》和《童話》，既引出作者新美南吉，又提高學生的記憶速度，積累語言，促進學生情感的生發(fā)。“一主”教材學習分三部分，第一部分是整體感知，引導學生抓住六要素歸納文意，并說出感受最深的句子，這部分訓練了學生分析概括的能力，也重視學生的閱讀體驗，這符合語用內涵范疇的“通過語言獲取信息、理解文意”，也符合核心素養(yǎng)的“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升”。第二部分是通過創(chuàng)設情境朗讀、師生點評讀、分角色朗讀、有感情朗讀等多種形式朗讀對話，深入體會小鳥和大樹的友情，為第三部分的寫打基礎。第三部分是最后小鳥找到變成燈火的大樹，對著它唱起去年的歌，還兩次“看”有燈火，這時，讓學生寫一寫小鳥的心里話。通過前面的讀，情感鋪墊得很充分了，這時學生對小鳥的心情有了更深的體會，寫心里話就是學生運用語言文字自我表達的體現(xiàn)，而且學生也能感受到文章雖然語言平淡樸素，但能激發(fā)豐富的想象和內心深切的情感，更好地感受到語言的魅力。

四、結語

美國教育家蘇娜丹戴克曾說過：“告訴我，我會忘記，做給我看，我會記住，讓我參加，我就會完全理解?！惫P者認為，主題閱讀的教學策略：以讀代講、以寫代講、以述代講、以議代講、以演代講，是真正做到讓學生參與閱讀，以自己所學所思去實踐語文，又在語文實踐中反思，它能引領學生親近母語，感受母語的魅力，關注文化，尋找語言文化的根源，汲取優(yōu)秀的民族文化精華，通過體驗與熏陶，理解與揚棄，鑒賞與反思，沉淀與創(chuàng)造，形成一種高品味的精神建構，這不就與新課標所提倡的提高學生的語文核心素養(yǎng)是一致的嗎？要達到這個目標，要以語用觀為思想指導，語文教育的本質是語用，正像葉圣陶先生所說：“學語文為的是用，就是所謂學以致用?！?/p>

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