學科核心素養(yǎng)的研究進展及其對中學化學教學的啟示

朱鵬飛

摘要：隨著課程改革的深入推進，從學生核心素養(yǎng)向學科核心素養(yǎng)研究的轉變成為必然選擇。梳理了國內學科核心素養(yǎng)研究的相關文獻，對國內學科核心素養(yǎng)的研究進展進行系統(tǒng)的總結，并根據(jù)已有研究成果對中學化學教學研究提出了相關看法。

關鍵詞：學科核心素養(yǎng)；化學核心素養(yǎng)；化學教學；研究進展

文章編號：1005–6629（2017）1–0008–08 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 引言

進入21世紀以來，許多國家和地區(qū)著手展開核心素養(yǎng)體系的構建，并將其視為課程改革和發(fā)展的DNA，以此來進行教育和課程改革。在我國，2014年3月教育部頒布了《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，首次提出“核心素養(yǎng)”這一重要概念，要求將研制與構建學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系作為推進課程改革深化發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)，由此核心素養(yǎng)成為我國課程改革的熱點。2016年9月中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架及基本內涵發(fā)布，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。

學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)可以通過各學科的教育教學來實現(xiàn)，各學科的課程都要致力于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。因此在研究把握上位的即一般性的學生發(fā)展核心素養(yǎng)的同時，還需要研究把握學科核心素養(yǎng)[1]。學科核心素養(yǎng)是指通過學習某學科的知識與技能、思想與方法而習得的重要觀念、關鍵能力與必備品格[2]。在新一輪的課程改革過程中，“學科核心素養(yǎng)”成為各門學科課程設計的靈魂，統(tǒng)領著學科課程知識的選擇、課程內容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實施和學業(yè)質量標準的確立[3]。

隨著課程改革的深入推進，從學生發(fā)展核心素養(yǎng)到學科核心素養(yǎng)的轉變成為基礎教育領域研究的趨勢，如何理解學科核心素養(yǎng)的概念內涵、構建具有本學科特征的核心素養(yǎng)體系，成為深入推進課程改革的重要議題。近兩年來國內各大期刊掀起研究學科核心素養(yǎng)的熱潮，發(fā)表了較多的文章。因此研究者有必要對國內學科核心素養(yǎng)的研究進展進行系統(tǒng)的總結，探討相關研究成果對化學學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、教師開展化學教學研究的啟示。筆者利用“中國知網(wǎng)”等國內主要網(wǎng)絡學術文獻數(shù)據(jù)庫對2014～2016年間期刊上的研究文獻進行檢索，得到112篇可供分析的論文，根據(jù)收集到的論文，從目前國內關于學科核心素養(yǎng)研究的文獻中提煉出五個研究視角（見表1）：（1）學科核心素養(yǎng)與學生發(fā)展核心素養(yǎng)的關系；（2）宏觀層面學科核心素養(yǎng)概念界定、內涵和構建要素；（3）具體學科核心素養(yǎng)內涵和構建要素；（4）學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略和方式；（5）學科核心素養(yǎng)評價。此外為了了解各學科學科核心素養(yǎng)的研究現(xiàn)狀，筆者又對各學科核心素養(yǎng)研究的文獻進行了統(tǒng)計，得到表2。

2 對學科核心素養(yǎng)研究進展的分析討論

2.1 學科核心素養(yǎng)與學生發(fā)展核心素養(yǎng)的關系

當前中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架及基本內涵已經(jīng)公布，同時在高中課程標準修訂過程中，各個學科都在提出自己本學科的核心素養(yǎng)。如何認識、理解和處理學科核心素養(yǎng)與學生發(fā)展核心素養(yǎng)的關系成為研究者首要關注的問題。這個問題處理得好，不但保證學生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實，也有利于體現(xiàn)學科的特色與價值；如果處理得不好，可能會強化各學科的特色，造成學科和學科之間更清晰的分離，這既不符合現(xiàn)在國際上學科之間融合滲透的趨勢，也在客觀上將學生發(fā)展核心素養(yǎng)變成抽象的言詞，而非撬動課程改革深化的杠桿[4]。

成尚榮認為學科核心素養(yǎng)是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的具體的學科體現(xiàn)，學生發(fā)展核心素養(yǎng)既要引領學科教學，又要落實在學科核心素養(yǎng)的發(fā)展上。只有將上位的核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)結合在一起，并真正貫穿在整個教學過程的時候，核心素養(yǎng)才能落到實處[5]。鐘啟泉指出學生發(fā)展核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)之間的關系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關系，這是因為學科之間擁有共性、個性與多樣性的特征，在學生發(fā)展核心素養(yǎng)牽引下的“學科素養(yǎng)”界定有如下三個視點——學科素養(yǎng)的獨特性、層級性與學科群[6]。李曉冬從素養(yǎng)和學科兩個角度闡述學科核心素養(yǎng)與學生發(fā)展核心素養(yǎng)的關系。從素養(yǎng)的角度來說，二者是相輔相成的關系，學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的基礎性作用在學科意義上的呈現(xiàn)；從學科的角度來說，學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的育人功能與學科價值的有機結合，是該學科實現(xiàn)立德樹人根本任務的價值所在[7]。常姍姍認為核心素養(yǎng)會強化學科素養(yǎng)的養(yǎng)成，學科教學為核心素養(yǎng)的培育提供實踐途徑；學科素養(yǎng)以核心素養(yǎng)達成為基礎，同時兼顧學科特點、發(fā)揮學科特長，才能體現(xiàn)學科特色價值[8]。余文森認為學科核心素養(yǎng)既是一門學科對人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻和作用，又是一門學科獨特教育價值在學生身上的體現(xiàn)和落實[9]。

較多的研究者提出課程改革過程中需要將已經(jīng)研制出的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)轉化為學科核心素養(yǎng)。邵朝友從課程標準研制的角度指出：要研制基于核心素養(yǎng)的課程標準，意味著將核心素養(yǎng)融入各學科課程標準。從學生發(fā)展核心素養(yǎng)到課程標準的轉化過程需要一個過渡環(huán)節(jié)，即學科核心素養(yǎng)，否則，學科課程標準由于“對不上”過于上位的學生發(fā)展核心素養(yǎng)，而導致“兩張皮”現(xiàn)象，學生發(fā)展核心素養(yǎng)就會變成“空中樓閣”[10]。辛濤認為在學生發(fā)展核心素養(yǎng)的指導下，每一個學科需要根據(jù)各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)的主要內容與表現(xiàn)形式，結合學科內容與特點，提出實現(xiàn)學生本學段核心素養(yǎng)的具體目標，要體現(xiàn)本學科特色[11]。蔡清田指出在我國臺灣地區(qū)，“國民核心素養(yǎng)”可以轉化成為各教育階段領域/科目核心素養(yǎng)，并和“正式規(guī)劃的課程”與“資源支持的課程”之課程內容、“實施教導的課程”之教學策略、“學習獲得的課程”與“評量考試的課程”等進行連貫與統(tǒng)整[12]。

轉化過程中每個學科的核心素養(yǎng)是否需要對應學生發(fā)展核心素養(yǎng)的所有內涵，承擔起培養(yǎng)學生所有核心素養(yǎng)的責任？還是只側重于承擔落實某幾條核心素養(yǎng)的任務？這是一些研究者所關注的問題。鐘啟泉指出不同學科群聚焦的學科素養(yǎng)應有所不同，如語言學科群聚焦語言能力，數(shù)理學科群聚焦認知方略與問題解決能力，藝術學科群聚焦藝術表現(xiàn)力與鑒賞力[13]。劉國飛認為就具體學科而言，可能很難將核心素養(yǎng)的各項要求全部融入其中[14]。而在我國臺灣地區(qū)各教育階段領域/科目未必需要對應所有核心素養(yǎng)項目[15]。

2.2 宏觀層面學科核心素養(yǎng)的概念內涵界定

在課程標準修訂過程中，“學科核心素養(yǎng)”已經(jīng)成為各學科課程設計的靈魂[16]，如何認識和理解學科核心素養(yǎng)的概念內涵及其構建方法，成為學術界正在探索的問題。

如何定義學科核心素養(yǎng)這個概念？以下是文獻中一些關于學科核心素養(yǎng)定義的論述：“學科核心素養(yǎng)，就是指學科的思維品質和關鍵能力”[17]；“就一門學科而言，核心素養(yǎng)包括核心知識、核心能力、核心品質，但不是它們的簡單相加”[18]；“所謂學科核心素養(yǎng)是指通過學習某學科的知識與技能、思想與方法而習得的重要觀念、關鍵能力與必備品格”[19]；“基于學科，基于學生未來發(fā)展，且體現(xiàn)學科課程總體目標，以及學科學力基礎構建，體現(xiàn)學生階段性學科學習水平的素養(yǎng)我們稱為學科核心素養(yǎng)”[20]；“所謂學科核心素養(yǎng)，粗略地說是指凸顯學科本質，具有獨特、重要育人價值的素養(yǎng)”[21]；“學科核心素養(yǎng)是以學科知識技能為基礎，整合了情感、態(tài)度和價值觀在內的，能夠滿足特定現(xiàn)實需求的綜合性品質和相關能力，是學生學習該學科（或特定學習領域）之后形成的、具有學科特點的關鍵成就”[22]。

從上面這些文獻對學科核心素養(yǎng)概念的論述中可以發(fā)現(xiàn)，目前學術界對學科核心素養(yǎng)并沒有統(tǒng)一、明確的定義。上述的這些概念界定大致可以分為兩類：一類是在學生發(fā)展核心素養(yǎng)概念的基礎上加入了學習某門學科之類的表述形成學科核心素養(yǎng)的概念，強調其是一種品格和能力，是知識、技能、情感態(tài)度的綜合表現(xiàn)；另一類從構成要素的角度對學科核心素養(yǎng)進行了概念界定，認為其包含若干要素，如學科核心知識、核心能力、思維品質等。不同的研究者對學科核心素養(yǎng)的要素構成認識有差異，有研究者對知識能不能作為學科核心素養(yǎng)進行了質疑，余文森從知識與素養(yǎng)的關系指出學科知識只是形成學科素養(yǎng)的載體，學科知識是不能直接轉化為素養(yǎng)的，簡單的復制、記憶、理解和掌握是不能形成素養(yǎng)的[23]。

在概念討論的基礎上一些研究者分析了學科核心素養(yǎng)的內涵，李藝認為學科核心素養(yǎng)的內涵可以從三個層次上來把握：最底層的“雙基指向”，以基礎知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學（廣義）思維指向”，指在系統(tǒng)的學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步認識世界和改造世界的世界觀和方法論。李藝認為核心素養(yǎng)的三層結構作為一個框架結構，可以為構建每個學科的核心素養(yǎng)體系提供指導，并通過構建信息技術課程核心素養(yǎng)體系，說明了學科核心素養(yǎng)體系構建的方法[24]。

如何構建學科核心素養(yǎng)的體系？大多數(shù)研究者認為學科核心素養(yǎng)的研制應該依據(jù)學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系以及學科特色和本質。辛濤指出在各個學科領域中，要根據(jù)核心素養(yǎng)的框架制定本學科應該培養(yǎng)的學科基本素養(yǎng)，不僅要突出學科特色，同時還要兼顧跨學科素養(yǎng)[25]。邵朝友指出每門學科都需要根據(jù)本學科對學生核心素養(yǎng)所作的貢獻，即回答該學科的本質與育人價值，提煉出學科核心素養(yǎng)[26]。成尚榮認為學科核心素養(yǎng)的研制與把握，需要在學生發(fā)展核心素養(yǎng)的統(tǒng)領下進行，重要的是“三個基于”：基于學科特質、學科核心任務、學科的實施方式[27]。

盡管大多數(shù)研究者都認同學科核心素養(yǎng)的研制需要依據(jù)學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學科特色、本質兩個方面，然而在研制過程中究竟應該如何把握兩者之間的平衡是值得思考的問題，不同研究者的看法存在一定的差異。如有研究者指出若僅從核心素養(yǎng)的角度來考慮課程設計，會不可避免地使學科知識內容的學習減少甚至“撤離”，很容易走向對“知識”的偏誤[28]。李藝認為指向學科的“學科核心素養(yǎng)”與學生發(fā)展核心素養(yǎng)的研制方法不同，應該以彰顯學科特定價值為指向，其設計過程必須從對學科本質的追問和把握開始[29]。鐘啟泉認為需要在學生發(fā)展核心素養(yǎng)的前提下強調學科核心素養(yǎng)，超越這個底線，就否定了學生發(fā)展核心素養(yǎng)本身，喪失了靈魂，導致分科主義思潮泛濫[30]。

從上述的討論中我們可以發(fā)現(xiàn)：學科核心素養(yǎng)依舊是一個相對模糊的概念，學科核心素養(yǎng)的內涵以及其合理構建的途徑依然沒有一個清晰明確的答案，學科核心素養(yǎng)構建過程中如何把握學生核心素養(yǎng)體系和學科特色、本質之間的平衡，如何將學科特色、跨學科素養(yǎng)進行協(xié)調融合有待于進一步去研究。

2.3 具體學科的學科核心素養(yǎng)內涵構建

基礎教育階段各學科核心素養(yǎng)包含哪些要素？一線教師和高校研究者基于個人經(jīng)驗，結合學科特色和本質，利用文本研究、問卷調查、教師訪談等方法對此進行了研究，提出關于本學科核心素養(yǎng)構成要素的一些看法。

在語文、數(shù)學、英語的學科核心素養(yǎng)構建方面，陳六一等在對蘇州1386名小學數(shù)學教師進行問卷調查的基礎上確定了小學數(shù)學核心素養(yǎng)的構成要素：數(shù)學人文、數(shù)學意識、數(shù)學思想，在此基礎上建立了若干二級指標[31]；李星云結合數(shù)學學科的本質及小學數(shù)學的基本內容與要求，對PISA（2012）提出的數(shù)學素養(yǎng)八大能力進行了梳理并補充，形成小學階段學生所需的六個數(shù)學核心素養(yǎng)，包括：數(shù)學交流、數(shù)學推理、運算能力、空間觀念、數(shù)據(jù)分析能力、數(shù)學建模，并對其表現(xiàn)水平進行了具體闡述[32]。顧之川認為語文學科核心素養(yǎng)包括必要的語文知識、識字寫字閱讀與表達能力、學習語文的正確方法和良好習慣、獨立思考能力與豐富的想象力[33]。英語學科課程標準（未頒布）指出英語學科核心素養(yǎng)由語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面構成[34]。

在化學、物理、生物的學科核心素養(yǎng)構建方面，林小駒指出了高中化學學科核心素養(yǎng)體系，包括化學素養(yǎng)、化學信息素養(yǎng)、化學能力、合作能力和語言素養(yǎng)、化學思維素養(yǎng)等[35]；王云生指出在高中課程標準修訂過程中，有一種意見認為高中化學學科核心素養(yǎng)可以從“宏微結合”、“分類表征”、“變化守恒”、“模型認知”、“實驗探究”、“綠色應用”6個方面做表述；另一種意見，主張用“宏觀辨識與微觀探析”、“變化觀念與平衡思想”、“證據(jù)推理與模型認知”、“實驗探究與創(chuàng)新意識”、“科學態(tài)度與社會責任”等五項內容來概括[36]。林欽等提出了物理核心素養(yǎng)的構成包括：對物理核心概念和規(guī)律的理解，了解并掌握研究世界的基本思想和方法，對科學研究的熱情和實事求是的態(tài)度，應用所學知識、方法解決現(xiàn)實問題的意識和能力[37]；普通高中物理課程標準修訂稿（內部征求意見稿）提出，物理核心素養(yǎng)是學生在接受物理教育過程中逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，主要由“物理觀念”、“科學思維”、“實驗探究”、“科學態(tài)度與責任”等四個方面的要素構成[38]。蔣桂林認為高中生物學科素養(yǎng)應該包括對生命的理解和尊重、對自然的珍愛與敬畏、對科技的認知與實踐和對社會的責任與擔當[39]。

在政治、歷史、地理、信息技術學科的學科核心素養(yǎng)構建方面，賀千紅指出歷史學科的核心素養(yǎng)包括：時間空間的素養(yǎng)、史料證據(jù)價值的素養(yǎng)、理解歷史解釋歷史的素養(yǎng)和歷史反思的素養(yǎng)，并對這些核心素養(yǎng)進行了基本解讀[40]。劉紅梅認為政治學科核心素養(yǎng)包含國家與社會認同感、民族與文化認同感、民主與法治認同感、道德與價值認同感、生命與科學認同感、交流與開放認同感等[41]；新修訂的高中思想政治課程標準指出政治核心素養(yǎng)包含：政治認同、理性精神、法治意識和公共參與[42]。李家清指出地理核心素養(yǎng)體系包括基于地理空間視角下的地圖技能、地理信息技術能力、國際理解、全球意識、人地觀念、可持續(xù)發(fā)展觀六方面[43]；鄭磊等指出了地理學科核心素養(yǎng)包括生存素養(yǎng)、可持續(xù)發(fā)展觀素養(yǎng)、地圖素養(yǎng)和人文素養(yǎng)[44]；而湯國榮認為地理核心素養(yǎng)由地圖技能、空間視角、綜合思維、人地觀念等構成[45]。李藝指出信息技術課程核心素養(yǎng)包含：對象與管理、設計與制作、系統(tǒng)與工程、規(guī)則與安全、合作與協(xié)作、倫理與道德等[46]。

通過對上述各學科的學科核心素養(yǎng)內涵的總結，可以發(fā)現(xiàn)：（1）具體各學科核心素養(yǎng)大都由若干概念來描述，這些核心概念概括了各學科的學科核心素養(yǎng)的基本范疇；（2）幾乎所有學科的學科核心素養(yǎng)都強調學科思維，不同的學科群包含的核心素養(yǎng)略有差異，如語文、英語學科較多關注語言能力等，而數(shù)學、物理、地理、生物更多關注學科觀念、社會責任等；（3）各學科的學科核心素養(yǎng)中強調跨學科素養(yǎng)的還較少，有待于進一步加強；（4）大多數(shù)對于學科核心素養(yǎng)構建的成果還處于定性描述的水平，依賴于研究者的個人經(jīng)驗以及對文本（如現(xiàn)有課程標準等）的研究，缺乏量化的、實證的方法，對學科核心素養(yǎng)的構建路徑應該是量化的、有事實證據(jù)的實證研究。

2.4 學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

關于培養(yǎng)策略的研究在學科核心素養(yǎng)研究文獻中所占的比例最大。如何培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)？已有的研究主要集中于三個方面：教師自身素養(yǎng)和教學理念、課堂教學以及課程。在教師自身素養(yǎng)和教學理念方面，李曉東認為從基于三維目標的教育教學轉變到基于學科核心素養(yǎng)的教育教學，需要教師在理念和方法上實現(xiàn)新的探索，教師需要更新教學觀，了解學科核心素養(yǎng)概念，強化學科核心素養(yǎng)的意識，教師的教不再局限于給予學生完整的知識體系，而時刻體現(xiàn)為對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育與關切[47]。徐思俊認為學科素養(yǎng)的確定，規(guī)定了意義、方法、生成等指向，使好課有了靈魂，教師心中要裝著核心素養(yǎng)，自覺地將自己的教學行為指向學生發(fā)展的這些核心要素[48]。在課堂教學方面，一些研究者認為情境的創(chuàng)設、思維的培養(yǎng)、進行單元教學設計是培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的有效手段。如史寧中指出基于核心素養(yǎng)的教學要把握知識本質、創(chuàng)設教學情境，基于核心素養(yǎng)的評價更要關注思維品質、注重考查思維過程[49]；余文森認為培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)要積極倡導原生態(tài)的教學（學習）、倡導有高階思維的深度教學[50]；鐘啟泉認為單元設計在培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的基本鏈環(huán)中處于關鍵地位，在進行單元設計教學時需要尋求學習境脈的真實性，把探究過程還給兒童，創(chuàng)造課堂思維文化，培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)[51]。

在課程方面強調跨學科。鄭毓信指出課程的整體優(yōu)化與建設并不一定要取消現(xiàn)有的課程分類和學科，它的著力點是打破那些已經(jīng)固定的不同學科之間界線分明的邊界，是要穿越那些近乎僵化的學科與知識界限，使課程內容更加豐富多彩[52]；鐘啟泉認為基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展意味著，無論是課程開發(fā)者抑或一線教師都需要在“核心素養(yǎng)-課程標準（學科素養(yǎng)/跨學科素養(yǎng)）-單元設計-學習評價”這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中聚焦核心素養(yǎng)展開運作，“核心素養(yǎng)”作為學校課程的靈魂，有助于學科固有的本質特征以及“學科素養(yǎng)”的提煉，有助于學科邊界的軟化以及“學科群”或“跨學科”的勾連，有助于學科教育學的重建[53]。韓震認為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為把理論知識教學的“講授型”課程塑造成“活動型”課程提供了前所未有的契機和動力[54]。

一些研究者還提出了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的具體的學科教學策略。林欽等提出了核心素養(yǎng)導向的物理教學要求重視物理核心概念教學、注重科學研究方法的應用、關注學生真實的情感體驗、培養(yǎng)學生解決實際問題的能力和意識[55]。曹早早提出運用核心概念可把教學內容統(tǒng)整起來搭建學科知識結構、明確學科核心內容、把握章節(jié)之間的關聯(lián)，幫助學生系統(tǒng)地學習地理核心知識，培養(yǎng)地理學科核心素養(yǎng)[56]。盛振宇指出在高中政治課堂教學中，情境的創(chuàng)設有助于提升學生的學科核心素養(yǎng)，要創(chuàng)設時代化的情境，引導學生關注社會生活；要創(chuàng)設主題化的情境，提升學生深度思考的能力；要創(chuàng)設綜合化的情境，增強學生系統(tǒng)運用知識的能力；要創(chuàng)設人文化的情境，健全學生人格[57]。杜若明指出培養(yǎng)初中地理核心素養(yǎng)需要精心設計“活動”，關注學生地理技能，厘清課堂問題，促進學生思維發(fā)展，建設地理知識樹，幫助學生形成知識體系[58]。王冰認為提高學生數(shù)學核心素養(yǎng)的基本策略主要有四個方面，即把握數(shù)學內容的整體性、注重數(shù)學教學的過程性、體現(xiàn)數(shù)學學科的思想性、提高“用數(shù)學”的自覺性[59]。

2.5 學科核心素養(yǎng)的評價

學科核心素養(yǎng)具有可測量性，能夠進行評價。已有的研究主要集中于兩個方面：學業(yè)質量標準和國外學科素養(yǎng)評價方法的研究。為了清晰地界定學生全面發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)，在新的課程標準中引入了學業(yè)質量標準。學業(yè)質量標準描述和規(guī)定了學生在完成各學段教育時所應該具備的、與進一步升學或進入社會乃至今后發(fā)展有關的關鍵素養(yǎng)以及這些素養(yǎng)的具體水平，學業(yè)質量標準是一個新的課題[60]。辛濤等人在分析了學業(yè)質量標準建立的傳統(tǒng)方法后，以化學反應中的熱量變化為例，將學習進階與認知診斷相結合并應用到學業(yè)質量標準的建立中，充分利用學習進階的優(yōu)勢來建立學業(yè)質量標準。結果表明，學習進階可用于學業(yè)質量標準的建立，且結果更加科學有效、更貼合實際[61]。楊寶山指出在做科學課程學業(yè)質量標準頂層設計時，需要注重核心知識的價值、實驗素養(yǎng)的功能、理性思維的作用和課程文化的影響[62]。陳友芳認為維度的運用力、學科知識的理解力與應用力、命題或方案的論證力、方案的設計與選擇力是思想政治學科質量標準的基本指標[63]。

一些研究者認為學科核心素養(yǎng)的評價方法可以借鑒國際上比較成熟的一些評價項目如PISA、TIMSS、NAEP等。PISA是由OECD策劃的一項國際性學生學習質量比較研究項目，也是當今全球最主要的國際教育比較研究項目。張莉娜從評價的視角分析了PISA2015科學素養(yǎng)測評內容架構及其實施特點，闡釋了PISA測試對我國科學素養(yǎng)評價的啟示，包括：注重在教學與評價中細化能力的內涵、創(chuàng)設科學情境、關注認知過程與深度思考等[64]。高繼偉等通過對歷屆TIMSS和PISA進行分析和整理，指出測評情境真實、多種測評方式相結合、同時測評基礎知識和解決試題是我國科學素養(yǎng)評價需要關注的地方[65]。陳紅君通過對美國NAEP科學考試的研究，指出我國學科素養(yǎng)的評價需要構建清晰的評價內容體系，構建學業(yè)成就評價的原理與模式，構建衡量學生不同價值的標準體系[66]。

目前，學科核心素養(yǎng)評價的研究不僅是學科核心素養(yǎng)研究的難點，也是薄弱點。相關的研究成果特別是對學業(yè)質量標準的實證性研究成果還較少，有待于進一步加強。對學業(yè)質量標準的研究、研制選用真實情境的習題、融入學科素養(yǎng)的統(tǒng)一考試研究、開發(fā)針對不同學科素養(yǎng)的形成性評價工具應該是學科核心素養(yǎng)評價未來研究的方向。

3 已有研究成果對中學化學教學的啟示

3.1 基于學科核心素養(yǎng)的化學教學首先需要準確把握和理解化學核心素養(yǎng)的內涵

普通高中化學課程標準（征求意見稿）指出化學學科核心素養(yǎng)由“宏觀辨識與微觀探析”、“變化觀念與平衡思想”、“證據(jù)推理與模型認知”、“科學探究與創(chuàng)新意識”、“科學精神與社會責任”等五個要素構成。分析化學核心素養(yǎng)的構成（見表3），可以發(fā)現(xiàn)五類核心素養(yǎng)各有側重，相輔相成，其中前三類核心素養(yǎng)強調學科觀念和學科思維，聯(lián)系宏觀、微觀和符號三個維度來認識物質世界，借助于實證推理、模型認知等方法研究化學物質是化學思維的典型特征，元素微粒觀、化學變化觀、化學能量觀等是化學學科的基本觀念；第四類核心素養(yǎng)強調的是化學學習和化學研究的方式，作為化學學習和化學研究的一種方式，科學探究是形成科學觀念、發(fā)展科學思維、培養(yǎng)科學精神的重要手段和途徑；第五類核心素養(yǎng)強調科學精神和態(tài)度，主要包括科學本質、科學態(tài)度、社會責任等要素。

正確理解化學核心素養(yǎng)的內涵還需要厘清化學核心素養(yǎng)與三維目標之間的關系，對比兩者，可以發(fā)現(xiàn)化學核心素養(yǎng)較之于現(xiàn)有三維目標，既有傳承的一面又有超越的一面。一方面化學核心素養(yǎng)和現(xiàn)行課程標準三維目標在內涵上的一些表述是相似的，如科學探究、社會責任等，核心素養(yǎng)的部分內容來自于三維目標；另一方面由于三維目標存在一些不足，如對學生通過化學學習究竟要達到怎樣的能力缺乏科學的界定，實踐過程中容易出現(xiàn)三維目標割裂的情況，而化學核心素養(yǎng)能夠清晰地描述出個體通過學習化學需要達到的關鍵能力和必備品格，展現(xiàn)化學學科對人的發(fā)展的價值和意義，體現(xiàn)化學學科對學生成長的獨特貢獻。因此可以說化學核心素養(yǎng)來自于三維目標又高于三維目標，是對現(xiàn)行三維目標的升華。從三維目標走向核心素養(yǎng)，是學科教育高度、深度和內涵的提升，是學科教育對人的真正的回歸[67]。

3.2 基于學科核心素養(yǎng)的課堂教學改革應以培養(yǎng)學生高階思維為突破口

學科思維是化學學科核心素養(yǎng)的一個重要組成，因此學生化學學科核心素養(yǎng)形成的關鍵是學科思維水平的發(fā)展。思維水平的發(fā)展包括思維能力的提高、思維品質的提升和科學思維態(tài)度的養(yǎng)成[68]。而在目前的化學課堂教學中，有關學科思維培養(yǎng)的現(xiàn)狀不容樂觀，有研究者指出在現(xiàn)階段的化學探究式教學與探究性學習實踐中，只注重活動而不重視過程，只注重表面操作過程而不重視思維過程，只注重簡單動腦而不重視科學探究本質的思維過程，雖有思維但欠缺高級思維的現(xiàn)象十分普遍[69]。如何改變這樣的現(xiàn)象開展基于學科核心素養(yǎng)的化學教學，筆者認為應抓住高階思維能力這一核心為突破點，將學生高階思維能力的發(fā)展作為教學的首要目標。

所謂高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，其與低級思維相對應，高階思維能力包括批判思維能力、問題解決能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力。美國教育家布盧姆按照認知的復雜程度，將思維過程具體化為六個目標，由低到高包括記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。記憶、理解和應用通常被稱為低階思維，分析、綜合和評價通常被稱為高階思維[70]。基于高階思維能力的發(fā)展一方面需要以低階思維為基礎，另一方面也需要教師開展深度教學。深度教學是指教師借助一定的活動情境帶領學生超越一般的表層的知識符號學習，進而進入知識內在的邏輯形式和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值，完整地實現(xiàn)知識教學對學生的發(fā)展價值[71]。從化學學科角度來說，深度教學并不是傳授難度更大的學科知識，要求學生掌握更多的學科知識，追求教學的難度和廣度，而是更加關注學生的學科思維、學科觀念的形成和培養(yǎng)。設計階梯式有思維深度的問題、整合意義聯(lián)接的學習內容、創(chuàng)設真實的學習情境是深度教學的有效策略。

3.3 基于學科核心素養(yǎng)的化學教學設計應由“課時主義”轉向“單元教學”

傳統(tǒng)的教學以課時為教學單位，教師比較關注和強調單課時教學設計的教學目標，這一點從各大化學教育類期刊所刊登的教學設計類（課例）文章就可以看出。在教師設計的單課時三維目標中，知識與技能目標往往可以在相對較短時間內如一節(jié)課內實現(xiàn)，而過程與方法、情感態(tài)度和價值觀需要較長的時間才能實現(xiàn)。這就使得一方面教師在進行課時設計時更多地關注知識與技能目標，后兩類目標往往流于形式；另一方面“課時主義”[72]把教學內容碎片化，導致知識點的處理缺乏全局性的掌握，流于低層次的知識技能訓練。

基于化學核心素養(yǎng)的化學教學設計需要教師由“課時主義”轉向“單元教學”，因為化學核心素養(yǎng)的內涵包括學科觀念、學科思維、學科實踐等，這些很難在一節(jié)課中完成，而單元教學設計能夠打破課時主義的束縛，更多地關注學生的化學學科觀念與學科思維。所謂“單元教學”指教師在對課程標準、教材等教學指導性資源進行深入地解讀和剖析后，根據(jù)自己對教學內容的理解，以及學生的情況和特點，對教學內容進行分析、整合、重組，形成相對完整的教學主題，并以一個完整的教學主題作為一個教學單元的教學[73]。基于單元的化學教學設計能夠促使教師站在更高的層次上思考教學內容，有利于教師從關注知識到關注學科核心素養(yǎng)，著重培養(yǎng)學生的化學學科觀念、學科思維和科學精神。

在進行化學“單元教學”設計時應該注意以下幾點：（1）教學單元并不完全等同于教材單元，教師可以選擇一個教材單元來作為單元教學設計，因為教材單元是教材編制者依據(jù)相關理論和學科本質編制的教學單元；同時教學單元也可以是教師根據(jù)學情，結合自己對教學內容的理解，對教學內容進行分析和重組形成較為完整地教學主題，并以一個完整的教學主題作為一個教學單元的教學。（2）“單元教學”包含若干課時設計，每個課時都有自己獨立的教學任務，但是各課時最終都要為單元目標服務。（3）在進行“單元教學”設計過程中，教學目標應突出培養(yǎng)學生的化學學科觀念與科學思維方法，因此應設置多樣化、不同類型的學習活動來幫助學生達成核心素養(yǎng)。

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