有效制造“沖突點(diǎn)” 點(diǎn)燃思維“導(dǎo)火索”

摘 要：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，思維發(fā)展以及認(rèn)知水平提升是教學(xué)的重要任務(wù)。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，制造“沖突點(diǎn)”，以打破學(xué)生傳統(tǒng)思維，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野。但凡是精彩課堂，教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)呈現(xiàn)出師生、生生間的思維碰撞，碰撞的產(chǎn)生是因?yàn)榇蚱屏藢W(xué)生原有的認(rèn)知“平衡”，點(diǎn)燃學(xué)生思維的“導(dǎo)火索”，促使學(xué)生產(chǎn)生探究的需求。那么，教學(xué)中怎樣引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激活思維，并利用這種沖突加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的深入理解呢？本文主要針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀，探究如何在課堂教學(xué)中制造“沖突點(diǎn)”，利用認(rèn)知上的矛盾以及沖突激活學(xué)生的思維。

關(guān)鍵詞：沖突點(diǎn);思維碰撞;任務(wù)探究

課堂教學(xué)，本質(zhì)上就是師生互動(dòng)以及信息交流的過(guò)程，教師將知識(shí)引入到課堂中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下、探究下以及互動(dòng)中，深化對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)與了解。信息交流中，就會(huì)出現(xiàn)思維碰撞，為促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，教師要以引導(dǎo)為主，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，拓展學(xué)生的視野。因此，教師應(yīng)該從易錯(cuò)、重難點(diǎn)入手，基于學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)的思維誤區(qū)，布置探究型任務(wù)，借助認(rèn)知沖突吸引學(xué)生，提高學(xué)生課堂活動(dòng)參與度，正確地認(rèn)識(shí)知識(shí)，以避免出錯(cuò)。

一、 抓住易錯(cuò)點(diǎn)，引發(fā)認(rèn)知沖突

教學(xué)中有不少易錯(cuò)點(diǎn)容易誘發(fā)一些錯(cuò)誤，這些易錯(cuò)點(diǎn)既有知識(shí)方面的，也有思維層面的。如果在教學(xué)時(shí)先提醒學(xué)生注意，學(xué)生反而會(huì)忽略;如果直接告訴學(xué)生，則很難暴露學(xué)生的思維過(guò)程，學(xué)生也達(dá)不到對(duì)知識(shí)本質(zhì)的真正認(rèn)識(shí)。只有引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生激烈的認(rèn)知沖突，呈現(xiàn)學(xué)生的思維過(guò)程，讓學(xué)生對(duì)有爭(zhēng)議的認(rèn)識(shí)進(jìn)行深入思考，才能加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的正確理解，有效地避免錯(cuò)誤。

案例《角的度量》

師：剛才在量直角度數(shù)時(shí)，老師發(fā)現(xiàn)有的同學(xué)遇到“困難”，不懂量角器該如何擺放，如果讓你們?cè)倭恳淮?，愿意嘗試嗎？

生：愿意

師：請(qǐng)用量角器嘗試量一量卡2上兩個(gè)角的度數(shù)。（師巡視指導(dǎo)）

師：量的過(guò)程中，有遇到困難的同學(xué)請(qǐng)舉手。（沒(méi)有人舉手，學(xué)生怕“出丑”）

師：你們都會(huì)量啦！那老師就不要教呢！（有的學(xué)生小聲嘀咕：老師要教，我們不會(huì)。）

師：老師最喜歡誠(chéng)實(shí)的孩子，不懂就舉手，不能不懂裝懂。（部分學(xué)生開始舉手）

生1：老師，量角器上沒(méi)有角，我不懂的量角器該怎么放。

生2：量角器上有兩排刻度，我不懂該怎么看。

師：老師剛才在巡視中發(fā)現(xiàn)，大部分同學(xué)遇到的困難與這兩位同學(xué)相似，不會(huì)量沒(méi)關(guān)系，因?yàn)槔蠋熯€沒(méi)教。通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)，老師相信每個(gè)人都能很好的掌握量角的本領(lǐng)。有信心學(xué)好這節(jié)課嗎？

生：有（響亮的回答）

師：給自己自信的回答鼓掌。（掌聲熱烈）

師：誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)這個(gè)角是多少度，你是怎么看的？（課件出示）

生1：我看到這個(gè)角的一邊對(duì)準(zhǔn)40度，所以我認(rèn)為是40度。

生2：我看到角的一邊對(duì)準(zhǔn)0度這條線。另一條邊對(duì)準(zhǔn)40度。所以我認(rèn)為這個(gè)角是40度。

師：剛才生2所講到的0度這條線我們把它稱為“0”度刻度線。（板書：“0”度刻度線）

師：量角器上有兩圈刻度，我們把它們分別叫做“內(nèi)刻度線”與“外刻度線”，有兩個(gè)刻度線，你們是怎么看的。

生1：我先想這個(gè)角比90°大還是比90°小，比90°小就只可能是40，不可能是130°。

師：真不錯(cuò)，能懂得用直角來(lái)判斷。

生2：老師我發(fā)現(xiàn)角的開口朝右邊的就看“內(nèi)圈刻度”，角的開口朝左邊的就看“外圈刻度”?！?/p>

師：同學(xué)們有不同的“看法”，真是會(huì)觀察愛(ài)思考的孩子。

鑒于此，教師在實(shí)際教學(xué)中，要以學(xué)生的看法作為認(rèn)知引導(dǎo)的切入點(diǎn)，從學(xué)生學(xué)習(xí)角度，逐步引導(dǎo)學(xué)生深層次思考，當(dāng)學(xué)生將自己的“看法”與大家共享時(shí)，學(xué)生明確讀角的度數(shù)時(shí)是看內(nèi)圈，還是看外圈，同時(shí)還能借助“直角”作為“看角度數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)”，從而有效解決量角時(shí)讀度數(shù)容易出現(xiàn)混淆這個(gè)難點(diǎn)，為后繼量角作準(zhǔn)備，同時(shí)借助學(xué)生的發(fā)現(xiàn)板書“0”刻度線。這樣一來(lái)，就能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。

二、 找準(zhǔn)困惑點(diǎn)，制造認(rèn)知沖突

學(xué)生面對(duì)新的知識(shí)或未曾研究的問(wèn)題，往往會(huì)尋找原有經(jīng)驗(yàn)試圖解問(wèn)題，但在解決問(wèn)題的過(guò)程中又會(huì)產(chǎn)生新的困惑，這就是認(rèn)知的困惑點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，將學(xué)生的認(rèn)知困惑點(diǎn)展現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生在研究問(wèn)題的過(guò)程中解開困惑，在解開困惑的過(guò)程中獲得知識(shí)，可謂兩全其美。

案例：《認(rèn)識(shí)中位數(shù)》

例如，課堂中教師出示了一組游客平均年齡（如下所示），讓學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解。

師：同學(xué)們，節(jié)假日父母有帶你們出去游玩嗎？

生：有

師：在游玩時(shí)，如果你遇到一群平均年齡為17歲的游客，你會(huì)對(duì)他們給特別的關(guān)心與照顧嗎？（課件出示這句話）

生1：不會(huì)，因?yàn)樗麄兛赡苁乔嗄?，不需要照顧?/p>

生2：會(huì)，因?yàn)樗麄兪瞧骄挲g，說(shuō)不定還有的是1歲或2歲的孩子。

師：看到這組年齡，你有什么想說(shuō)的？（出示下表）

生1：我會(huì)給他們特別的關(guān)心與照顧，因?yàn)樗麄兡挲g大部分都比我小，還有一個(gè)70歲的老人。

生2：這里有5個(gè)兒童，一位老人，需要我們給予特別的關(guān)心與照顧，我會(huì)愿意幫助他們。

師：一組相同的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的方式不同，你們的態(tài)度卻發(fā)生如此大的改變，心中有問(wèn)題想問(wèn)嗎？（學(xué)生踴躍舉手）

生3：請(qǐng)問(wèn)××同學(xué)，為什么剛才不想照顧，現(xiàn)在卻想照顧了？

生4：為什么平均年齡為17歲，實(shí)際年齡卻相差很多？

生5：為什么年齡大部分在6～12歲，但平均年齡卻會(huì)是17歲？

師：看來(lái)用平均數(shù)來(lái)表示他們的一般年齡合適嗎？

生：不合適。

學(xué)生通過(guò)分析，發(fā)現(xiàn)這7位游客中有一位游客年齡偏大，其余6位游客的年齡差不多。造成7位游客的年齡都偏離了平均數(shù)，從而發(fā)現(xiàn)用平均數(shù)反映這7位游客的一般年齡水平不太合適。從而引起學(xué)生思考：用什么數(shù)據(jù)反映他們的年齡特點(diǎn)比較合適呢？

三、 選取知識(shí)點(diǎn)，誘導(dǎo)認(rèn)知沖突

學(xué)生的年齡特點(diǎn)決定了他們學(xué)習(xí)知識(shí)往往只關(guān)注表面現(xiàn)象。而對(duì)于知識(shí)的本質(zhì)是什么，往往并不關(guān)注。怎樣讓學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)？教學(xué)中不妨在看似平淡之處設(shè)置一些問(wèn)題，誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，揭示知識(shí)的本質(zhì)。

案例《小數(shù)的性質(zhì)》

師：為了獎(jiǎng)勵(lì)大家，我們做個(gè)小游戲，規(guī)則是：我說(shuō)一個(gè)數(shù)，你說(shuō)一個(gè)與它大小相等的小數(shù)。1.050

生1：1.0500

生2：1.05

師：你們是怎么做到的？

生1：我在這個(gè)小數(shù)末尾添加1個(gè)0。

生2：我讓小數(shù)末尾去掉1個(gè)0。

師：還有其他的嗎？

生3：末尾繼續(xù)添0，大小也都是一樣的。

師：我想說(shuō)1.5，怎么想的？

生：不行，大小發(fā)生變化了。

生：5的位置發(fā)生改變了，大小也就變了。

師：為了看清楚，把它們放到“數(shù)位順序表中”。現(xiàn)在，你想說(shuō)什么？

生：1.050末尾添0或去0，沒(méi)有影響?！?”仍在百分位上，表示5個(gè)百分之一，而1.5的“5”在十分位上表示5個(gè)十分之一。

師：看來(lái)要使大小不變，只能添加或去掉小數(shù)末尾的0。剛剛研究過(guò)程中，已經(jīng)有人想到借助數(shù)位順序表，多超前??！

師：如果整數(shù)的末尾添上或去掉0，大小會(huì)怎么樣？

生：大小會(huì)改變的。

師：我想在100的末尾添0去0，變成1000與1，你看行嗎？你說(shuō)說(shuō)。（借助數(shù)位表）

生：“1”從百位上移到個(gè)位和千位，意義變了，大小也跟著變了。

師：我就想在這個(gè)整數(shù)（100）末尾添0去0，使它大小不變。你有什么好方法？

生：在100的右下角點(diǎn)上小數(shù)點(diǎn)，變成小數(shù)。這樣就可以在它的末尾添0去0。

生：在小數(shù)的末尾添0去0，大小不會(huì)變，在整數(shù)后面就不可以加。

師：還能再添嗎？這是利用了什么？

生：這樣能添無(wú)數(shù)個(gè)0，這是根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)。

通過(guò)反問(wèn)引起學(xué)生的思考，對(duì)小數(shù)末尾加0和整數(shù)末尾加0進(jìn)行比較。適時(shí)地引入數(shù)位順序表，讓學(xué)生體會(huì)小數(shù)之所以不變是因?yàn)樵谀┪蔡?或去0后，有效數(shù)字所在的數(shù)位不變，意義也就不變，大小沒(méi)有改變。從而真正理解小數(shù)末尾添上0或者去掉0大小不變的道理，深入揭示性質(zhì)的本質(zhì)屬性。這讓學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，不僅僅停留在表面的生活經(jīng)驗(yàn)，更是一個(gè)歸納、提高的過(guò)程。

四、 結(jié)語(yǔ)

總之，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)不斷引發(fā)和制造“沖突”，積極引領(lǐng)學(xué)生不斷解決“沖突”，在豐富多樣的思維活動(dòng)和問(wèn)題解決過(guò)程中生成活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，掌握知識(shí)本質(zhì)，獲得成功的體驗(yàn)。巧妙引發(fā)、利用學(xué)生認(rèn)知沖突，讓學(xué)生的思維不斷深入。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、思維的發(fā)展都離不開認(rèn)知沖突。因此，需要教師在教學(xué)中善待、利用好學(xué)生的認(rèn)知沖突、發(fā)揮認(rèn)知沖突的最大價(jià)值，有效提高課堂教學(xué)的實(shí)效性。

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作者簡(jiǎn)介：

薛常良，福建省福清市，福建省福清元洪師范學(xué)校附屬小學(xué)。