有效制造沖突點(diǎn)，點(diǎn)燃思維導(dǎo)火索

趙娜

[摘? 要] 新課標(biāo)要求關(guān)注學(xué)生主體，要注重學(xué)生的思維發(fā)展。但凡精彩的課堂，必然會(huì)呈現(xiàn)師生、生生間思維的火花碰撞，而學(xué)生原有認(rèn)知的失衡、對(duì)學(xué)習(xí)探究的需求正是碰撞產(chǎn)生的原因。在課堂中，創(chuàng)設(shè)矛盾情境，巧設(shè)易錯(cuò)陷阱，制造“沖突點(diǎn)”，引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思考與探究，在思維的相互碰撞中尋找問(wèn)題的突破口，有利于促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展和教師課堂教學(xué)效率的提升。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué);沖突點(diǎn);數(shù)學(xué)思維;思維碰撞;教學(xué)策略

數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程是數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的過(guò)程，是“教”與“學(xué)”智慧相互碰撞的過(guò)程。然而，回顧我們的常規(guī)課堂，當(dāng)學(xué)生在通過(guò)短時(shí)間思考與探究發(fā)現(xiàn)不了問(wèn)題，或是無(wú)法找到答案時(shí)，我們總是急于將答案直接告訴學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生未能真正地吸收和消化，進(jìn)而反復(fù)出錯(cuò)。究其原因，是我們?cè)诮虒W(xué)中未能在一些關(guān)鍵處引領(lǐng)學(xué)生向縱深處思考。所以，在課堂中巧妙地制造沖突點(diǎn)，可以點(diǎn)燃學(xué)生思維的導(dǎo)火索，使其印象深刻，并達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果，這就是我們所追求的方向。

一、創(chuàng)設(shè)矛盾“情境”，設(shè)置認(rèn)知沖突

蘇聯(lián)教育家贊可夫認(rèn)為：“在課堂中利用思維沖突可以激發(fā)學(xué)生的積極性，在思維沖突中促使學(xué)生學(xué)習(xí)效率不斷上升?！痹诮虒W(xué)中，引入與學(xué)生生活認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)有出入、有偏差的實(shí)例，巧妙制造沖突點(diǎn)，將學(xué)生置于一種矛盾的情境氛圍中，使其產(chǎn)生解決矛盾的迫切需求，能夠極大程度地活躍學(xué)生思維。

在講到“對(duì)稱”一課時(shí)，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，筆者首先讓學(xué)生觀看了一段有關(guān)飛船升空的視頻錄像，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，接著為學(xué)生展示了一個(gè)用紙盒制作的飛船平面模型，飛船兩邊的翅膀筆者故意沒(méi)有做對(duì)稱，很快就有學(xué)生發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，并說(shuō)出了自己改進(jìn)的方法。在改造模型的過(guò)程中，學(xué)生從中悟出什么才是對(duì)稱圖形，如果到此止步，只能增加學(xué)生對(duì)對(duì)稱圖形的感性認(rèn)知，于是筆者接下來(lái)讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)對(duì)稱圖形有哪些特點(diǎn)。學(xué)生結(jié)合剛才的模型改造經(jīng)歷，很快發(fā)現(xiàn)了對(duì)稱圖形或事物都有對(duì)稱的中心線，而這根中心線就是對(duì)稱軸。對(duì)稱軸兩邊的圖形有什么特點(diǎn)呢？學(xué)生說(shuō)“兩邊圖形一樣”，顯然這個(gè)答案是不正確的。然而，這種說(shuō)法在我們的日常生活中非常普遍，在這種情況下，筆者并未直接點(diǎn)明學(xué)生的錯(cuò)誤，而是先引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到人的身體是具有對(duì)稱性的，然后面向?qū)W生用一系列的身體動(dòng)作配合他們理解。當(dāng)學(xué)生說(shuō)到對(duì)稱軸左右兩邊圖形一樣，筆者于是向左側(cè)平舉左手，接著將右手也一樣地向左側(cè)平舉，此時(shí)學(xué)生看到筆者的滑稽動(dòng)作立刻哄堂大笑。筆者繼續(xù)向右邊也做出了同樣的動(dòng)作，并提問(wèn)：“我這樣做還對(duì)稱嗎？”“不對(duì)稱?！薄澳侨绾尾拍軐?duì)稱呢？”筆者讓一個(gè)學(xué)生上臺(tái)糾正老師的錯(cuò)誤。原來(lái)是方向上的錯(cuò)誤，那左右兩邊的圖形在方向上要怎么樣才是對(duì)稱的呢？“相反?！钡酱耍瑢W(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到對(duì)稱圖形不僅左右兩邊圖形形狀一樣，還要在方向上相反。相比于直接告訴學(xué)生，這樣利用學(xué)生的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)其深入探究與思考，其印象會(huì)更加深刻，以后在解決對(duì)稱方面的問(wèn)題時(shí)，也會(huì)考慮得更加細(xì)致和全面，對(duì)于學(xué)生牢固掌握知識(shí)具有十分重要的促進(jìn)作用。

二、引發(fā)學(xué)生“猜想”，制造認(rèn)知沖突

在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)技能往往抱著一種猜測(cè)、試探、揣測(cè)的態(tài)度，而且有著非常濃厚的興趣去探索、去發(fā)現(xiàn)。在教學(xué)中，我們不妨充分利用學(xué)生的這種認(rèn)知心理，巧妙制造沖突點(diǎn)，讓學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行大膽的猜想、嘗試與驗(yàn)證，這樣有利于完善學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)體系。

在講到“三位數(shù)除以一位數(shù)的口算”時(shí)，筆者出示以下三道練習(xí)題：

（1）600÷2

（2）240÷2

（3）240÷3

學(xué)生運(yùn)用“想乘法做除法”“計(jì)數(shù)單位法”“類比法”等方法進(jìn)行計(jì)算時(shí)非常順利，對(duì)于習(xí)題（2），有的學(xué)生提出了還可以用“分合法”的方法計(jì)算，200÷2=100，40÷2=20，240÷2=100+20=120。那么，240÷3也能采用“分合法”嗎？將240拆分成幾個(gè)百和幾個(gè)十分別與3相除后再將結(jié)果相加，可以嗎？在慣性思維的影響下，很多學(xué)生都異口同聲地回答“可以”。這時(shí)，筆者并未直接給出答案，而是讓他們自己去嘗試動(dòng)手算一算。當(dāng)他們?cè)嚵酥笥终f(shuō)“不可以”。240÷2和240÷3兩道算式差不多，可為什么240÷2可以用分合法，而240÷3為什么又不能用呢？學(xué)生通過(guò)再次嘗試和對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，240÷2中的百位數(shù)與十位數(shù)正好分別能夠被2整除，而240÷3中的百位數(shù)和十位數(shù)不能被3整除，這樣用分合法會(huì)讓運(yùn)算變得更加復(fù)雜。通過(guò)這個(gè)思維沖突的設(shè)置，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不僅被調(diào)動(dòng)起來(lái)，而且對(duì)于解決同類問(wèn)題的印象就會(huì)變得更加深刻，這樣以后在解題過(guò)程中運(yùn)用“分合法”時(shí)，就會(huì)變得小心謹(jǐn)慎，會(huì)多動(dòng)腦子思考，而非盲目去模仿。在課堂上有思維的沖突就能產(chǎn)生師生間、生生間言語(yǔ)的交鋒，而這種沖突恰好能夠構(gòu)成我們教學(xué)的契機(jī)，能夠起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的目的。

三、巧妙制造“陷阱”，暗設(shè)認(rèn)知沖突

認(rèn)知沖突會(huì)產(chǎn)生學(xué)生的意動(dòng)，現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，缺乏了認(rèn)知沖突的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生就難以深刻地體驗(yàn)，對(duì)于知識(shí)的遺忘速度就越快。在課堂教學(xué)中，教師充分利用學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的一些易錯(cuò)點(diǎn)、盲點(diǎn)或含糊點(diǎn)，巧妙制造“陷阱”，讓學(xué)生通過(guò)自主思維，積極“自救”，可以讓他們頭腦中模糊的知識(shí)點(diǎn)逐漸變得清晰起來(lái)，這對(duì)于避免學(xué)生一錯(cuò)再錯(cuò)是非常有效的手段。

在講到“負(fù)數(shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，學(xué)生經(jīng)常會(huì)將正數(shù)與負(fù)數(shù)這對(duì)具有相反意義的量，視為是完全不同意義的量。為此，筆者在學(xué)生的思維薄弱處和易錯(cuò)點(diǎn)設(shè)下了“陷阱”，并讓其在陷阱中徘徊，最終再“引蛇出洞”，促使學(xué)生加深對(duì)負(fù)數(shù)概念的認(rèn)知和理解。教師提問(wèn)：“零上10℃可以記為+10℃，那么零下10℃該如何表示呢？”“-10℃?！薄叭绻?4表示鐘表順時(shí)針轉(zhuǎn)了4圈，那么鐘表逆時(shí)針轉(zhuǎn)5圈如何表示呢？”“+5?！薄叭粝蛭髯?0m記為+50m，則-50m表示什么？”“向東走50m?！崩^續(xù)“陷阱”提問(wèn)：“小李上個(gè)月做生意盈利1000元，可以記為+1000元，如果他借出1000元，該如何表示？”“-1000元?！憋@而易見(jiàn)，學(xué)生受到前面三道題用正負(fù)數(shù)表示具有相反意義兩個(gè)量的思維定式影響，很快掉入了“陷阱”，如何爬出陷阱呢？筆者讓學(xué)生再仔細(xì)思考兩分鐘，不一會(huì)就有學(xué)生提出：“不能用-1000表示。”“‘盈利’與‘借出’不是具有相反意義的兩個(gè)量。”“那如何修改題目可以用-1000來(lái)表示呢？”“可以改為做生意虧損了1000元?！?/p>

設(shè)計(jì)“陷阱”的目的是讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容按照固有思維習(xí)慣或已有認(rèn)知水平而得出錯(cuò)誤的、不完全的結(jié)論，通過(guò)對(duì)錯(cuò)誤的反思與探究，得出正確的結(jié)論。只有讓學(xué)生經(jīng)歷落入陷阱、爬出陷阱的過(guò)程，才能從中獲得數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)，對(duì)于知識(shí)的記憶也會(huì)變得更加深刻。

四、挖掘現(xiàn)象“本質(zhì)”，誘導(dǎo)認(rèn)知沖突

小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)決定了他們對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，往往難以透過(guò)現(xiàn)象去挖掘其本質(zhì)特征。而掌握數(shù)學(xué)本質(zhì)，則是理解與運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)的關(guān)鍵所在。如何引導(dǎo)學(xué)生挖掘現(xiàn)象的本質(zhì)呢？在課堂教學(xué)中，教師可以在一些看似比較平淡之處有效制造沖突點(diǎn)，誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，進(jìn)而在互動(dòng)探究中揭示數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)屬性。

在講到“小數(shù)的性質(zhì)”時(shí)，在課堂中，筆者以游戲的方式設(shè)置一些問(wèn)題。游戲的規(guī)則是，老師說(shuō)一個(gè)數(shù)，學(xué)生說(shuō)一個(gè)與其大小相等的數(shù)，比如，老師說(shuō)1.020，學(xué)生可以說(shuō)1.02，1.0200等?！斑@些數(shù)是如何得到的呢？”“在1.020的末尾再添加1個(gè)0，將1.020末尾的0去掉?！薄澳鞘欠襁€有其他的呢？”“末尾還可以繼續(xù)添加0，它們的大小都是一樣的?！薄澳?.2呢？怎么想的？”顯而易見(jiàn)，從1.020到1.2，2的位置已經(jīng)發(fā)生了變化，從百分位變到了十分位，肯定不行?！翱磥?lái)要使大小不變，我們只能增加或去掉小數(shù)末尾的0。那如果整數(shù)的末尾增加或去掉0呢？借助數(shù)位表說(shuō)一說(shuō)。”“大小會(huì)改變，比如，在100末尾增加0，變成了1000，但去掉了一個(gè)0，則變成了10，顯然‘1’從百位數(shù)移到了個(gè)位與千位上，數(shù)的大小也變了?！薄澳怯袥](méi)有什么好辦法可以在整數(shù)末尾添加或去掉0后，仍然使其大小不變呢？”“可以在100的后面加上小數(shù)點(diǎn)，這樣將整數(shù)變成小數(shù)后，在其末尾添加0或去掉0，大小不會(huì)變?！薄澳悄芴砑佣嗌賯€(gè)0呢？”“可以添加無(wú)數(shù)個(gè)?！边@是利用了小數(shù)的性質(zhì)，通過(guò)添加0或去掉0的矛盾沖突，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，有效數(shù)字所在的數(shù)位不變，其意義也就不會(huì)發(fā)生變化，同樣地，大小也不會(huì)變，這樣學(xué)生就能真正理解小數(shù)的基本性質(zhì)。

五、結(jié)束語(yǔ)

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”平淡的教學(xué)往往不能給學(xué)生留下深刻的印象，而在教學(xué)中巧妙制造沖突點(diǎn)，讓學(xué)生經(jīng)過(guò)反復(fù)斟酌、積極思維的過(guò)程，弄明白、弄透徹，有利于促進(jìn)學(xué)生良好思維品質(zhì)的形成。這樣的教學(xué)才是高效、高質(zhì)量的教學(xué)，才是我們教學(xué)改革努力追求的方向。

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