新中國成立70年中小學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的演變及反思

陳長洲 王紅英 項(xiàng)賢林 趙艷艷 彭國強(qiáng)

摘 要： 體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱作為學(xué)校體育的法規(guī)性、指導(dǎo)性課程文件，既是學(xué)校體育理念的集中反映，也是指引體育教育發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)。新中國成立70年來，中小學(xué)體育與健康課程歷經(jīng)8次變革，不斷完善，并呈現(xiàn)以下演變特征：①體育課程價(jià)值取向從“社會中心”到“學(xué)科中心”再到“學(xué)生中心”;②體育課程目標(biāo)從側(cè)重“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“體育學(xué)科核心素養(yǎng)”;③體育課程內(nèi)容設(shè)置從“統(tǒng)一性、碎片化”到“靈活性、結(jié)構(gòu)化”;④體育課程實(shí)施從“指令”到“創(chuàng)生”;⑤體育課程評價(jià)從“知識本位”到“能力本位”再到“素養(yǎng)本位”。同時，演變過程中出現(xiàn)以下質(zhì)疑與爭鳴：①異域體育教育理論本土化過程中的融合與沖突;②“宏大理論”與“教師實(shí)踐”間的交接鴻溝;③“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”的流變與爭鳴;④體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的繼承與發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 新中國成立70年; 體育與健康; 課程標(biāo)準(zhǔn); 教學(xué)大綱; 學(xué)校體育

中圖分類號： G807 ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A ? 文章編號： 1000-5498（2020）06-0085-10

DOI： 10.16099/j.sus.2020.06.011

體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱是體育課程改革和發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，是衡量體育教育發(fā)展水平的重要標(biāo)志，反映了體育課程的動態(tài)建構(gòu)過程[1]。新中國成立70年來，中小學(xué)體育與健康課程歷經(jīng)8次變革，其間，課程標(biāo)準(zhǔn)不斷完善與發(fā)展，開啟了知識建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新的新視角，深化了人們對學(xué)校體育教育的認(rèn)知。然而，體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)在演變過程中也存在教條預(yù)置、絕對化肯定和推進(jìn)變形的通病，并對學(xué)校體育改革產(chǎn)生一定負(fù)面影響，出現(xiàn)諸如“淡化運(yùn)動技能教學(xué)”“目標(biāo)在任何層面都要統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容”“學(xué)生是上帝、教師是導(dǎo)購員”等誤解[2-3]。任何事物的實(shí)踐都要遵循一定的世界觀與方法論，體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的變革亦如此。從世界觀的角度看，應(yīng)關(guān)注體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵和變革歷程;從方法論的角度看，應(yīng)關(guān)注體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的變革特征。本文以此為基礎(chǔ)，對體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱的內(nèi)涵、變革歷程及特征進(jìn)行梳理，同時分析課程標(biāo)準(zhǔn)變革過程中存在的若干質(zhì)疑與爭鳴，以明晰課程標(biāo)準(zhǔn)的演變邏輯，以期對未來的研究有所裨益。

1 體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱的內(nèi)涵

從邏輯學(xué)的角度看，內(nèi)涵指“本質(zhì)屬性在概念中的反映”，探討概念的內(nèi)涵即揭示所指對象的屬性[4]。課程的內(nèi)涵分別對應(yīng)課程的3個屬性：基本屬性、結(jié)構(gòu)屬性、生成屬性[5]。基于此，對體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱的內(nèi)涵分析如下。

1.1 體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱的基本屬性

根據(jù)邏輯學(xué)的解釋，基本屬性指一個概念的質(zhì)的規(guī)定性，即概念的定義。為明晰體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱的基本屬性，需厘清其概念。從詞義的角度看，課程標(biāo)準(zhǔn)指在課程理論指導(dǎo)下，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)及課程方案編制的有關(guān)教學(xué)內(nèi)容安排、教學(xué)實(shí)施建議、課程資源開發(fā)的指導(dǎo)性、綱要式文件[6]。教學(xué)大綱是以綱要的形式規(guī)定科目教學(xué)的目的和任務(wù)、知識和技能范圍、課程體系結(jié)構(gòu)、教學(xué)實(shí)施建議的指導(dǎo)性文件[7]。課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱作為2種不同的稱謂，集中體現(xiàn)了國家教育行政部門對特定教育階段教育質(zhì)量的要求和期望，規(guī)定了學(xué)校不同學(xué)科的育人目標(biāo)與實(shí)施路徑，是國家管理和評價(jià)課程的重要依據(jù)。

對體育學(xué)科而言，體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱是：在宏觀層面上，確立體育課程的學(xué)科性質(zhì)、地位與方向，體現(xiàn)綱領(lǐng)性的特點(diǎn);在中觀層面上，明晰學(xué)校體育的教學(xué)理念、目標(biāo)與方法，體現(xiàn)導(dǎo)向性的特點(diǎn);在微觀層面上，規(guī)定課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)及實(shí)施方法，體現(xiàn)規(guī)范性的特點(diǎn)。其作為體育課程與教學(xué)之間的重要橋梁，不僅對體育課程的實(shí)施具有重要支撐作用，也是規(guī)范和引導(dǎo)體育教學(xué)的重要準(zhǔn)繩[3]。

1.2 體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱的結(jié)構(gòu)屬性

從系統(tǒng)科學(xué)的角度看，事物的屬性與其結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，事物的結(jié)構(gòu)決定了其屬性。丁念金[5]指出，結(jié)構(gòu)包含其系統(tǒng)的組成要素與相互聯(lián)系。對體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱而言：從課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成要素看，《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》包含課程理念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量與學(xué)習(xí)評價(jià)等要素[8];從教學(xué)大綱的構(gòu)成要素看，2000年發(fā)布的《全日制普通高級中學(xué)體育與健康教學(xué)大綱（試用修訂版）》[9]包含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)指導(dǎo)思想、課程安排、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價(jià)等要素。對兩者的構(gòu)成要素進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)以下差異：①教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)大綱重視學(xué)生的知識與技能，強(qiáng)調(diào)其學(xué)習(xí)成果，但忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和情感態(tài)度;課程標(biāo)準(zhǔn)不僅重視學(xué)生的知識與技能，還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。②課程內(nèi)容。教學(xué)大綱規(guī)定了教師教學(xué)的“上限”，不可超越;課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了教師教學(xué)的“下限”，可以超越。③課程實(shí)施。教學(xué)大綱直接影響教材的編寫和教師的教學(xué)，是一種強(qiáng)制性的硬性標(biāo)準(zhǔn);課程標(biāo)準(zhǔn)間接影響教材的編寫和教師的教學(xué)，是一種指導(dǎo)性的彈性標(biāo)準(zhǔn)。④教學(xué)評價(jià)。教學(xué)大綱重視終結(jié)性評價(jià)，關(guān)注學(xué)生對體育知識和技能的掌握程度;課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)多元化的評價(jià)方式，強(qiáng)調(diào)過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，更注重學(xué)生的全面發(fā)展。

1.3 體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱的生成屬性

體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱的生成屬性反映了體育課程的動態(tài)建構(gòu)過程。1904年頒布的《奏定學(xué)堂章程》作為我國近代第1部較為系統(tǒng)的教育法規(guī)，正式提出了在中小學(xué)堂開設(shè)體操課，課時為每周3次。1929年頒布的《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)·小學(xué)體育》《初級中學(xué)體育暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》《高級中學(xué)普通科體育暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》是我國近代第1批體育學(xué)科相關(guān)課程的標(biāo)準(zhǔn)文件，并將此前的“體操課”改為“體育課”。該批課程標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上較為完備，包括培養(yǎng)目標(biāo)、作業(yè)類別及事項(xiàng)、授課時間及學(xué)分支配、小學(xué)的“各學(xué)年作業(yè)要項(xiàng)”和中學(xué)的“教材大綱”、教學(xué)方法要點(diǎn)、小學(xué)和中學(xué)的“畢業(yè)最低限度”等。此后幾十年間，我國一直將課程標(biāo)準(zhǔn)作為體育課程的指導(dǎo)性文件。直到1956年，教育部頒發(fā)的《小學(xué)體育教學(xué)大綱（草案）》《中學(xué)體育教學(xué)大綱（草案）》正式將體育課程標(biāo)準(zhǔn)改為教學(xué)大綱。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著素質(zhì)教育的推行，傳統(tǒng)體育教學(xué)大綱的弊端顯現(xiàn)，阻滯了基礎(chǔ)教育體育課程改革的進(jìn)程。2001年教育部頒布的《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)體育（1～6年級）、體育與健康（7～12年級）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》重新將教學(xué)大綱修訂為課程標(biāo)準(zhǔn)，并一直沿用至今。

2 新中國成立70年中小學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)演變歷程

體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱是不同時代體育課程變革的產(chǎn)物，對其變革軌跡的追溯可以反映體育課程變革的圖景和基調(diào)，還原課程的過去，展現(xiàn)課程的現(xiàn)狀。新中國成立70年來，共進(jìn)行了8次基礎(chǔ)教育體育課程改革。筆者以時間為邏輯主線，對中小學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的演變歷程梳理如下。

2.1 “學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”借鑒模仿階段（1949—1957年）

新中國成立初始，由于沒有全國統(tǒng)一的體育教學(xué)大綱和教材，體育教師大多“會什么就教什么”，或采用“放羊式”的教學(xué)方式。直到1950年，教育部頒發(fā)《小學(xué)體育課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》《中學(xué)體育課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》才明確了體育教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要點(diǎn)：教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)健康技能和健美體格，以為國家建設(shè)和人民服務(wù)打好基礎(chǔ)”;教學(xué)內(nèi)容是“整隊(duì)和步伐、體操、舞蹈、游戲、技巧、球類運(yùn)動、田徑賽等”;教學(xué)要點(diǎn)包括“教材編寫、教學(xué)方法以及教學(xué)設(shè)備”[10]。1951年，人民教育出版社正式出版了全國通用的中小學(xué)體育教材，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書的統(tǒng)一。

為配合第1個“五年計(jì)劃”的經(jīng)濟(jì)、文化建設(shè)，加之現(xiàn)有教學(xué)計(jì)劃、教材與實(shí)際情況存在偏離，我國開始了第2次基礎(chǔ)教育課程改革。1954年，教育部組建體育教學(xué)大綱編寫組，通過總結(jié)我國體育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、參考蘇聯(lián)中小學(xué)體育教學(xué)大綱，于1956年正式頒布《小學(xué)體育教學(xué)大綱（草案）》《中學(xué)體育教學(xué)大綱（草案）》。此次課程改革將課程標(biāo)準(zhǔn)改為教學(xué)大綱，其內(nèi)容包括說明、大綱和附件3個部分，明確了體育課程的重要地位和目的，提出了體育教學(xué)內(nèi)容的選編原則，規(guī)定了體育教學(xué)的成績考核標(biāo)準(zhǔn)[10]。這一階段通過借鑒蘇聯(lián)體育教學(xué)模式，極大促進(jìn)了我國體育基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展，使我國中小學(xué)體育課程與教學(xué)逐步走向規(guī)范化，為我國中小學(xué)體育課程的建設(shè)和發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.2 “獨(dú)立自主”建設(shè)起步階段（1958—1967年）

1958年，在“大躍進(jìn)”的整體社會背景下，基礎(chǔ)教育也發(fā)生了“轟轟烈烈”的變革。中小學(xué)體育教學(xué)中涌現(xiàn)了“以勞代體”和“以軍代體”的思潮，同時，盲目的“二紅運(yùn)動”以及學(xué)生營養(yǎng)不良，導(dǎo)致學(xué)生很難達(dá)到體育教學(xué)大綱的要求，正常的體育教學(xué)秩序被破壞，1956年頒布的體育教學(xué)大綱也被迫停止使用[11]。1961年，黨的八屆九中全會糾正了“教育革命”中的“浮夸風(fēng)”問題?！耙詣诖w”和“以軍代體”的錯誤思想被否定，體育教學(xué)也重新恢復(fù)了正常秩序。同年，教育部重新制定《小學(xué)體育教材》《中學(xué)體育教材》，包含大綱和教材2個部分，實(shí)際上制定了新的體育教學(xué)大綱。該套教材提出了“增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)”的指導(dǎo)思想，調(diào)整了體操和游戲的教學(xué)內(nèi)容，并增加了武術(shù)、田徑及體育理論知識等內(nèi)容，使我國中小學(xué)體育教學(xué)逐漸擺脫了蘇聯(lián)體育教學(xué)大綱的束縛，為我國中小學(xué)體育教材體系的形成奠定了重要基礎(chǔ)。然而，隨之而來的“文革”將新中國成立以來建立的教育體系扣上了“封、資、修”的“帽子”，原有的中小學(xué)體育教學(xué)大綱和教材被批判并廢除，體育課被勞動和軍訓(xùn)所代替，呈現(xiàn)“全民皆兵”的軍事化學(xué)校體育，也使我國中小學(xué)體育教學(xué)處于“停滯階段”。

2.3 “解放思想”改革探索階段（1978—1999年）

“文革”結(jié)束后，原有的“以勞代體”和“以軍代體”理念已不再適應(yīng)時代需求，同時，傳統(tǒng)的“以知識、技能為主”的教學(xué)思想也亟待改變[12]。為此，教育部于1978年頒布了《全日制十年制學(xué)校小學(xué)體育教學(xué)大綱（試行草案）》《全日制十年制學(xué)校中學(xué)體育教學(xué)大綱（試行草案）》[13]。這套大綱是“文革”后第1部較為詳盡的體育教學(xué)大綱，使我國基礎(chǔ)教育體育課程逐漸擺脫“文革”時期的混亂狀況，重新恢復(fù)體育課程與教學(xué)秩序。該教學(xué)大綱打破了以運(yùn)動競賽為重點(diǎn)的體育教學(xué)體系，對體育教材、體育教學(xué)、課外體育活動、體育場地器材、體育教師與學(xué)生配比以及相關(guān)體質(zhì)健康監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)提出了新的要求，并強(qiáng)調(diào)以增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)為準(zhǔn)則，增加“課課練”的內(nèi)容項(xiàng)目，標(biāo)志著我國學(xué)校體育教育進(jìn)入新的發(fā)展階段[14]。1979年5月，教育部聯(lián)合國家體委等部門在揚(yáng)州召開了“全國學(xué)校體育、衛(wèi)生工作經(jīng)驗(yàn)交流會”，進(jìn)一步明確“增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)”的指導(dǎo)思想，并對我國學(xué)校體育存在的問題進(jìn)行深刻剖析，指明了下一階段的發(fā)展方向，對我國學(xué)校體育發(fā)展具有重要意義。

1986年4月，《義務(wù)教育法》正式確立了九年義務(wù)教育學(xué)制。同年9月，教育部成立了“全國中小學(xué)教材審定委員會”，開始對十年制體育教學(xué)大綱進(jìn)行全面修訂。1987年1月，我國頒布了《十二年制中小學(xué)體育教學(xué)大綱》，將其作為九年制體育教學(xué)大綱的過渡文件。該大綱在“促進(jìn)學(xué)生身心健全發(fā)展”指導(dǎo)思想的基礎(chǔ)上增加了“培育學(xué)生終身體育能力”，并將學(xué)校體育作為培養(yǎng)終身體育意識和行為的重要基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。1988年，《九年制義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)體育教學(xué)大綱（初審稿）》將小學(xué)中、高年級和初中階段的課時由每周2節(jié)增加到3節(jié)。經(jīng)過4年的試行和修改，于1992年正式頒布了《九年制義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)體育教學(xué)大綱（試用）》《九年制義務(wù)教育體育與健康教學(xué)大綱（初審稿）》，并首次注明體育與健康的重要聯(lián)系，表明對體育教學(xué)的認(rèn)知發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變。1994年《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)語文等23個學(xué)科教學(xué)大綱調(diào)整意見的通知》的頒布標(biāo)志著我國第7次中小學(xué)體育課程改革的開始。1996年國家教委頒布的《“體育兩類課程整體教學(xué)改革”的方案》將單一學(xué)科類課程改為學(xué)科類課程與活動類課程相結(jié)合，新課程體系的提出有效解決了“以技術(shù)、技能為主”與“以增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)為主”之間的教學(xué)矛盾[15]。隨著體育教育的摸索、改革與創(chuàng)新，體育教學(xué)中的素質(zhì)教育思想也應(yīng)運(yùn)而生。思想解放以及多元體育思想的融合，推動了體育教育的不斷變革，也促進(jìn)了中小學(xué)體育教學(xué)的不斷發(fā)展與完善。

2.4 “素質(zhì)教育”發(fā)展提高階段（2000—2019年）

2000年，教育部頒布了以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)體育與健康教學(xué)大綱（試用修訂版）》《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)體育與健康教學(xué)大綱（試用修訂版）》《全日制普通高級中學(xué)體育與健康教學(xué)大綱（試用修訂版）》。這套大綱將“體育”全面改為“體育與健康”，是第8次中小學(xué)體育課程改革前的過渡性文件[16]。2001年，《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)體育（1～6年級）、體育與健康（7～12年級）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》首次將教學(xué)大綱改為課程標(biāo)準(zhǔn)，確立了“健康第一”的指導(dǎo)思想和新的課程理念，體現(xiàn)了課程文件由指令性向指導(dǎo)性的轉(zhuǎn)變，也標(biāo)志著第8次體育課程改革的開始。2003年，《全日制普通高級中學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》再次強(qiáng)調(diào)“健康第一”的指導(dǎo)思想，提出“以學(xué)生發(fā)展為核心”的理念，并由單純的“學(xué)科中心”轉(zhuǎn)向“人本主義”的價(jià)值取向[17]。

2001年和2003年發(fā)布的中小學(xué)體育課程標(biāo)準(zhǔn)確立了國家、地方和學(xué)校三級管理制度，增加了體育課程的靈活性和適切性。經(jīng)過多年的實(shí)踐探索和反思，2011年教育部重新修訂和發(fā)布了《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，進(jìn)一步突出運(yùn)動技能學(xué)習(xí)的重要作用，明確了體育課程的性質(zhì)，并統(tǒng)一將中小學(xué)體育課程改為體育與健康課程。2017年，教育部頒布的《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》正式提出體育學(xué)科核心素養(yǎng)，并圍繞其進(jìn)行了課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、學(xué)業(yè)質(zhì)量以及評價(jià)方式的革新。體育學(xué)科核心素養(yǎng)是對學(xué)生素質(zhì)教育的進(jìn)一步深化，以突出社會發(fā)展對體育學(xué)科的特殊要求。以上2份體育課程標(biāo)準(zhǔn)文件都突出了“以學(xué)生發(fā)展為核心”的理念，既是我國基礎(chǔ)教育體育課程改革的實(shí)踐訴求，也符合國際基礎(chǔ)教育體育課程改革的發(fā)展趨勢[8]。

3 新中國成立70年中小學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的演變特征

新中國成立70年來，我國中小學(xué)體育課程共經(jīng)歷了8次變革，每次課程改革都蘊(yùn)含著不同的價(jià)值觀念，并規(guī)約著課程改革周期性的興起與重建。筆者通過對體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱的構(gòu)成要素進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)以下主要演變特征。

3.1 課程價(jià)值取向：從“社會中心”到“學(xué)科中心”再到“學(xué)生中心”

課程價(jià)值取向是以當(dāng)前的客觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在課程實(shí)踐過程中表現(xiàn)出來的心理和行為趨向，課程價(jià)值取向的更迭是推動課程改革的根本動力[18]。新中國成立70年來，基礎(chǔ)教育體育課程價(jià)值取向總體呈現(xiàn)以下變化特征。

（1）以社會需求為中心，強(qiáng)調(diào)體育課程為國家服務(wù)。新中國成立初期，我國以蘇聯(lián)體育課程體系為“模板”，將“勞動衛(wèi)國”作為學(xué)校體育的最終目的，突出學(xué)校體育的“階級性”與“工具性”。在這一特殊時期，不僅體育課程，整個教育課程體系都是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下社會發(fā)展的產(chǎn)物，如1957年國務(wù)院政府報(bào)告就曾提出，“教育必須要適應(yīng)國家社會主義改造和建設(shè)的需要”[19]?！拔母铩逼陂g，原有的體育課被改為“軍體課”“勞動課”，更是體現(xiàn)了學(xué)校體育“以社會為中心”的課程價(jià)值取向，由于忽略了體育課程的自然屬性，學(xué)校體育課程在這一階段近乎停滯。

（2）融合體質(zhì)健康與運(yùn)動技能的“學(xué)科中心”[20]?！拔母铩焙?，我國體育課程體系亟待重構(gòu)。1979年“揚(yáng)州會議”確立的“增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)”指導(dǎo)思想為體育課程改革和發(fā)展樹立了風(fēng)向標(biāo)。此后，1987年和1992年頒布的中小學(xué)體育教學(xué)大綱集中體現(xiàn)了融合體質(zhì)健康與運(yùn)動技能的“學(xué)科中心”價(jià)值取向。這一時期強(qiáng)調(diào)對學(xué)生“生物系統(tǒng)的改造”，持有“單純的生物體育觀”或“體質(zhì)教育思想”[21-22]。由于體育課程被異化為對身體的規(guī)訓(xùn)與改造，學(xué)生被抽象、異化為碎片式、工具式的存在，身心協(xié)調(diào)發(fā)展被割裂、破壞[23]。

（3）以學(xué)生發(fā)展為中心。進(jìn)入21世紀(jì)后，我國開始第8次體育與健康課程改革，并確立了“健康第一”的指導(dǎo)思想和“以學(xué)生發(fā)展為核心”的新理念。新一輪課改將課程主體回歸于學(xué)生，打破了體質(zhì)教育和技能教育二元分立的窠臼，強(qiáng)調(diào)體育知識和運(yùn)動技能的系統(tǒng)性和完整性，實(shí)現(xiàn)了體育課程價(jià)值取向的轉(zhuǎn)型[24]。2014年，基于核心素養(yǎng)理念的新一輪體育與健康課程改革重新融合了“社會中心”“學(xué)科中心”“學(xué)生中心”的課程價(jià)值取向，以人的全面發(fā)展為核心，旨在培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展的必備品格和能力[25]。體育學(xué)科核心素養(yǎng)概念的提出，不但建立了體育學(xué)科和學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系，充分挖掘了體育學(xué)科的育人價(jià)值和學(xué)科特點(diǎn)，也明確了學(xué)生通過體育與健康課程學(xué)習(xí)應(yīng)具備的品格、能力以及正確的價(jià)值觀，是學(xué)生核心素養(yǎng)的重要組成部分[8]。

3.2 課程目標(biāo)：從側(cè)重“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“體育學(xué)科核心素養(yǎng)”

課程目標(biāo)是通過體育與健康課程學(xué)習(xí)所要達(dá)到的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，對體育課程內(nèi)容設(shè)置和實(shí)施具有導(dǎo)向作用，也是體育課程評價(jià)的重要依據(jù)。1950年，教育部頒布的《小學(xué)體育課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》《中學(xué)體育課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》明確了體育課程目標(biāo)為“培養(yǎng)學(xué)生的健康技能和健美體格，以滿足社會主義新中國建設(shè)的需要”。1956年和1961年頒布的體育教學(xué)大綱進(jìn)一步凸顯了體育課程目標(biāo)對學(xué)生基本身體素質(zhì)和運(yùn)動技能（“雙基”）的重視。1978年，教育部頒布的《全日制十年制學(xué)校小學(xué)體育教學(xué)大綱（ 試行草案）》《全日制十年制學(xué)校中學(xué)體育教學(xué)大綱（試行草案）》確立了新的體育課程目標(biāo)，即通過體育課程的學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握體育基礎(chǔ)知識、基本技術(shù)和基本技能。新的體育課程目標(biāo)是“雙基”的進(jìn)一步深化，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)體育知識的重要性，對體育課堂教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。2001年教育部頒布的《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)體育（1～6年級）、體育與健康（7～12年級）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出，從“知識和能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”等3個維度進(jìn)行體育課程目標(biāo)設(shè)計(jì)。三維目標(biāo)著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，期望學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養(yǎng)情感、態(tài)度與價(jià)值觀。

為適應(yīng)時代發(fā)展需求，培養(yǎng)學(xué)生必需的品格和關(guān)鍵能力，2014年教育部開始研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和標(biāo)準(zhǔn)，并推動了新一輪課程改革[26]。2016年，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于強(qiáng)化學(xué)校體育 促進(jìn)學(xué)生身心健康全面發(fā)展的意見》，首次從國家層面提出了體育素養(yǎng)概念，標(biāo)志著體育素養(yǎng)由學(xué)術(shù)概念向?qū)嵺`操作的轉(zhuǎn)變[27]。2017年，教育部頒布的《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》正式提出體育學(xué)科核心素養(yǎng)，并對體育課程目標(biāo)提出了新的要求，即發(fā)展學(xué)生體能、技能和運(yùn)動認(rèn)知能力，培養(yǎng)學(xué)生鍛煉習(xí)慣、情緒調(diào)控和適應(yīng)能力，促進(jìn)學(xué)生積極進(jìn)取、遵守規(guī)則以及社會責(zé)任感的提升[8]。核心素養(yǎng)是三維目標(biāo)的進(jìn)一步提煉與整合，即將“知識和技能”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰Α?，將“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌犯瘛?，而能力和品格正是三維課程目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一[28]。

3.3 課程內(nèi)容：從“統(tǒng)一性、碎片化”轉(zhuǎn)向“靈活性、結(jié)構(gòu)化”

體育課程內(nèi)容設(shè)置是實(shí)現(xiàn)體育課程目標(biāo)的重要途徑，也是體育課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，與體育課程實(shí)施和教學(xué)具有共濟(jì)關(guān)系。1951年，人民教育出版社正式出版了全國通用的中小學(xué)體育教材，實(shí)現(xiàn)了體育教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書的統(tǒng)一。1961年，中學(xué)體育教學(xué)大綱開始在基本教材基礎(chǔ)上設(shè)置選修教材，以增加課程內(nèi)容選擇的多樣性，新增課程內(nèi)容包括武術(shù)、田徑以及體育理論知識等。經(jīng)過數(shù)次變革，中小學(xué)體育課程選修教材的時數(shù)比重不斷提高，必修與選修、限選與任選的體育課程體系也不斷完善。2000年，中小學(xué)體育教學(xué)大綱已將小學(xué)1～2年級的選修內(nèi)容占教學(xué)時數(shù)的比重增至30%，3～6年級增至40%，初中增至50%，高中增至60%[14]。2001年，中小學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)取消了對各學(xué)習(xí)領(lǐng)域教學(xué)內(nèi)容和時數(shù)的具體要求，改為“目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容”的框架，呈現(xiàn)由“統(tǒng)一、呆板”向“靈活、開放”轉(zhuǎn)變的特征[29]。

此后，2003年版《全日制普通高級中學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》設(shè)置了2個學(xué)習(xí)水平（水平五和水平六）和7個項(xiàng)目系列（田徑類、球類、體操類、水上或冰雪、民族民間6個新興運(yùn)動類項(xiàng)目、健康教育專題），進(jìn)一步體現(xiàn)了體育課程的靈活性?！镀胀ǜ咧畜w育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》進(jìn)一步改革了學(xué)分與選課內(nèi)容，在原有11學(xué)分的基礎(chǔ)上新增1學(xué)分。其課程內(nèi)容突出體能的重要性，同時對課程內(nèi)容之間的關(guān)系進(jìn)行新的闡述：運(yùn)動技能、體能與健康教育三者之間是平行關(guān)系，而運(yùn)動技能系列下的運(yùn)動項(xiàng)目應(yīng)繼續(xù)分為不同的模塊，且各模塊之間是遞進(jìn)關(guān)系，呈螺旋上升和逐漸拓展的趨勢。在“以學(xué)生發(fā)展為核心”的理念導(dǎo)向下，體育課程內(nèi)容設(shè)置變得更加靈活、開放，體育課程內(nèi)容也呈現(xiàn)由“碎片化課程內(nèi)容”向“結(jié)構(gòu)化課程模塊”的轉(zhuǎn)變。

3.4 課程實(shí)施：從“指令”到“創(chuàng)生”

體育課程實(shí)施是將體育課程計(jì)劃或標(biāo)準(zhǔn)付諸實(shí)踐，并在實(shí)踐中不斷對其進(jìn)行調(diào)適的動態(tài)過程[30]。新中國成立初期，蘇聯(lián)教育體系雖然對穩(wěn)定學(xué)校教學(xué)秩序作出了巨大貢獻(xiàn)，但其教育的階級化傾向也對中國教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的負(fù)面影響。當(dāng)時我國學(xué)校體育教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的健康技能和健美體格，為國家建設(shè)和人民服務(wù)打好基礎(chǔ)，在課程實(shí)施過程中，強(qiáng)調(diào)教師在課堂的絕對主導(dǎo)地位，視教科書為學(xué)生獲取知識的主要來源，形成了“三中心”（課程中心、教師中心、教科書中心）的課程實(shí)施模式[31]。這種“全盤蘇化”的指令性課程實(shí)施范式使師生喪失了主體的“自覺性”。就教師而言，缺乏對課程資源、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生評價(jià)的自主創(chuàng)新;就學(xué)生而言，傾向于獲得高分、通過考核、獲得升學(xué)。該課程范式忽略了對學(xué)生身心全面發(fā)展以及人格發(fā)育的關(guān)注。我國前3次體育課程改革均使用了指令性課程實(shí)施范式，并在“文革”期間進(jìn)一步深化和發(fā)展。

20世紀(jì)80年代中期，隨著學(xué)校體育改革的逐步深入，國外學(xué)校體育教學(xué)思想也逐漸涌入國內(nèi)，如體質(zhì)教育思想、“三基”體育教育思想、成功體育思想、快樂體育思想、主動體育思想以及整體效益體育思想等，多元體育教學(xué)思想促進(jìn)了體育教師從“知識本位”到“人本位”的價(jià)值轉(zhuǎn)向[32]。21世紀(jì)初，國家、地方和學(xué)校三級體育課程管理制度的實(shí)施賦予了教師更多對教材內(nèi)容選擇的自主權(quán)，激發(fā)了教師的主動性和創(chuàng)造性?！镀胀ǜ咧畜w育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》更尊重學(xué)生的需求，學(xué)生在選課時可根據(jù)自己的需求和愛好最多選填3項(xiàng)，可對1個運(yùn)動項(xiàng)目連續(xù)選擇10個模塊，也可連續(xù)學(xué)完3個模塊（第1學(xué)年）或7個模塊（第2學(xué)年）后，選擇其他項(xiàng)目繼續(xù)學(xué)習(xí)[33]。該課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)生需求為主導(dǎo)，通過給予學(xué)生自由學(xué)習(xí)的空間，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，構(gòu)建有益于“知識傳遞”的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的運(yùn)動興趣。這種教學(xué)方式既非對“教師中心論”的完全否定，也非對“學(xué)生中心論”的完全肯定，而是通過發(fā)揮教學(xué)過程中教師和學(xué)生兩者的雙重優(yōu)勢，構(gòu)建“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的新型教學(xué)觀念，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

3.5 課程評價(jià)：從“知識本位”到“能力本位”再到“素養(yǎng)本位”

體育課程評價(jià)是檢驗(yàn)學(xué)生完成課程目標(biāo)的重要手段，是體育課程管理的重要環(huán)節(jié)，也是提高學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要途徑，具有診斷、反饋、激勵和發(fā)展等功能[16]。新中國成立初期，我國體育教學(xué)大綱強(qiáng)調(diào)通過統(tǒng)一考核標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生基本身體素質(zhì)和基本運(yùn)動技能進(jìn)行評價(jià)，并通過單一運(yùn)動技能考核反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。該評價(jià)方式強(qiáng)調(diào)評價(jià)結(jié)果的終結(jié)性，而忽視了學(xué)習(xí)反饋的滯后性以及對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的激勵性，淡化了體育教學(xué)評價(jià)的教育價(jià)值。這種考核方式一直延用到改革開放初期。1987年發(fā)布的《全日制中小學(xué)體育教學(xué)大綱》對學(xué)生的考核體系進(jìn)行了重構(gòu)，具體考核指標(biāo)包括運(yùn)動技能、身體素質(zhì)、課堂表現(xiàn)以及出勤率等。這種考核方式逐漸淡化“知識本位”的思想，開始轉(zhuǎn)向“能力本位”。

進(jìn)入21世紀(jì)后，學(xué)生的情感、態(tài)度及價(jià)值觀等指標(biāo)被納入體育教學(xué)評價(jià)，呈現(xiàn)從單一運(yùn)動技能評價(jià)到綜合素質(zhì)評價(jià)的轉(zhuǎn)變[34]。2011年教育部發(fā)布的《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出，對學(xué)生的評價(jià)應(yīng)采用更加量化的方式，制訂更加切實(shí)可行的方案，以增加其可操作性。2017年，教育部頒布的《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出，通過研制學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)評定學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)等級，并基于學(xué)習(xí)內(nèi)容描述方式評價(jià)學(xué)生的具體表現(xiàn)。該評價(jià)方式有助于對體育教學(xué)進(jìn)行及時反饋和調(diào)整，也有助于提高體育教學(xué)的有效性。傳統(tǒng)的知識技能傳授以追求課堂的高效教學(xué)為導(dǎo)向，而現(xiàn)在的課堂教學(xué)已不再僅追求“單位時間內(nèi)的知識積累”，而更重視學(xué)生知識和技能的自我構(gòu)建以及綜合運(yùn)用實(shí)踐水平。同時借助現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)呈現(xiàn)生活化、碎片化的特點(diǎn)，“跨時空、多維度”的學(xué)習(xí)方式已無法以“效率”衡量，所以對學(xué)生的評價(jià)也呈現(xiàn)從“注重效率”到“注重效益”的轉(zhuǎn)變。

4 中小學(xué)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)演變中的質(zhì)疑與爭鳴

4.1 融合與沖突：異域體育教育理論本土化過程中的文化自卑心理

我國中小學(xué)體育教育理論的發(fā)展大多通過引介和改造，而非生發(fā)和創(chuàng)造，且在異域體育教育理論本土化過程中表現(xiàn)出盲目“崇洋媚外”的特征。新中國成立以來，我國體育教育理論通過“抄、仿、辦、學(xué)”的方式，先效仿蘇聯(lián)，再崇尚歐美，并對中國傳統(tǒng)的體育教育理論加以批判和否定。國外眾多教育理論被引入國內(nèi)，如認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等，同時也形成了多元體育思想并存的局面，如體質(zhì)教育思想、“三基”體育教育思想、成功體育思想、快樂體育思想、主動體育思想以及整體效益體育思想等[32]。雖然多元體育教學(xué)理論和思想為我國體育教育理論的發(fā)展帶來了生機(jī)，但蜂擁而至的異域教育理論更多地是使我國傳統(tǒng)體育教育理論受到批判，以期通過“先進(jìn)”的體育教育理論改造“落后”的中國體育教育。且一旦出現(xiàn)新的體育教育理論，一些學(xué)者就自愿扮演西方學(xué)者“代言人”，將其作為“靈丹妙藥”，不探其根源，未結(jié)合國情進(jìn)行本土化改造，導(dǎo)致“食洋不化”“虛假繁榮”等問題，甚至阻滯了我國體育教育理論的發(fā)展。

新思想和理論能否順利取代舊思想和理論取決于社會文化心理的積淀程度[35]。我國傳統(tǒng)的應(yīng)試教育體制、功利主義的心理價(jià)值取向以及課程思維定式，導(dǎo)致了新課改過程中社會文化心理積淀不足、新舊體育課程理論及思想的沖突加劇等現(xiàn)象。此外，任何理論和思想的生成都有其特定的歷史文化背景，其特定的表達(dá)方式?jīng)Q定了其價(jià)值取向。由于社會文化和歷史背景的差異，國外教育追求個人本位，而國內(nèi)更傾向于社會本位的價(jià)值取向。在當(dāng)前以發(fā)展核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育課程改革背景下，“以學(xué)生的全面發(fā)展為核心”的課程指導(dǎo)思想也與我國根深蒂固的社會價(jià)值取向產(chǎn)生了沖突。

4.2 理論與實(shí)踐：“宏大理論”與“教師實(shí)踐”間的交接鴻溝

體育課程的不斷變革促使體育課程研究的逐步深入，呈現(xiàn)研究主體壯大、研究水平提升、研究應(yīng)用性增強(qiáng)等態(tài)勢，研究重點(diǎn)也由課程、知識與教材轉(zhuǎn)向課堂、學(xué)生與教師[36]。然而，理論研究的表面繁榮難掩實(shí)際問題，“宏大理論”與“日常敘述”的脫節(jié)，以及缺乏創(chuàng)新與溝通等制約了研究的深入發(fā)展[37]。導(dǎo)致上述結(jié)果的原因可能有以下幾點(diǎn)。

（1）研究主體與實(shí)踐主體的分離。我國基礎(chǔ)教育體育課程改革通常采用“政府主導(dǎo)、高校參與以及教師執(zhí)行”的形式，體育教師作為主要執(zhí)行者，直面體育課程的實(shí)際問題，卻受其“內(nèi)發(fā)”研究驅(qū)力限制，如專業(yè)引領(lǐng)不夠、經(jīng)費(fèi)不足、管理體制的缺陷等，難以成為研究主力。高校作為研究的主陣地，卻往往“在象牙塔里閉門造車”，功利主義心理致使研究選題熱點(diǎn)集中，偏重理論導(dǎo)致實(shí)踐者難懂、難學(xué)、難用，最終產(chǎn)生理論研究與實(shí)踐操作“兩張皮”的現(xiàn)象。此外，研究中還存在為方法而方法的現(xiàn)象，導(dǎo)致思辨研究中概念混亂、邏輯結(jié)構(gòu)不清晰，實(shí)證研究中方法選擇不合理等問題[36]，且研究多采用宏觀視角，缺乏對體育課程與教學(xué)的實(shí)證研究，忽略了典型個案的引導(dǎo)價(jià)值，研究的廣度與深度有待進(jìn)一步拓展。

（2）體育課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在缺陷和體育教師的理解偏差導(dǎo)致課堂實(shí)踐操作異化。毛振明等[38-39]認(rèn)為，體育課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在缺陷包括課程性質(zhì)表述模糊、課程目標(biāo)寬泛而不夠細(xì)化、教學(xué)內(nèi)容“虛化”缺乏理論支撐、對教法的輕視、客觀評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的淡化、課程資源開發(fā)的方向偏離等。此外，體育教師自身對新課改的理解偏差，未能深入理解其本質(zhì)和意圖，導(dǎo)致“為課改而課改”，出現(xiàn)體育課堂實(shí)踐操作的異化現(xiàn)象。主要表現(xiàn)為：①形式化。如新課改倡導(dǎo)自主、合作、探究及情景化的教學(xué)，部分體育教師由于理解偏差，將自主學(xué)習(xí)認(rèn)作自由學(xué)習(xí)，將探究學(xué)習(xí)認(rèn)作討論學(xué)習(xí)，從而出現(xiàn)了“有課改之形而無課改之神”的形式主義。②極端化。新課改倡導(dǎo)“以學(xué)生發(fā)展為核心”的理念，卻被部分教師誤讀為“放羊式”教學(xué)，滋生了懶惰心理，認(rèn)為只需“1個哨子2個球”，忽略了對教法的鉆研，是一種極端化的錯誤教學(xué)傾向。③表演化。如為教師考核而開設(shè)的公開課多是為了應(yīng)付上級部門檢查而搞的形式主義，體育教師將學(xué)生的課堂練習(xí)訓(xùn)練成表演，經(jīng)過數(shù)次演練，形成動作一體化，甚至常出現(xiàn)“教師未動，學(xué)生先行”的現(xiàn)象。

（3）部分體育教師的綜合素質(zhì)和能力難以適應(yīng)新課改的需求。新一輪基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革不僅是對課程內(nèi)容及教學(xué)技術(shù)方面的調(diào)整，更是深層次的理念變革，需要體育教師全方位把握范式的轉(zhuǎn)變。新課標(biāo)給予教師更多自主權(quán)，也對教師的基本素質(zhì)提出更高的要求，要求教師正確處理體育課堂教學(xué)與課外體育活動之間的關(guān)系、教師“教”與學(xué)生“學(xué)”之間的關(guān)系、課程資源的豐富性與適切性問題等。然而，由于對教師教育理論的職前基礎(chǔ)培訓(xùn)不足、職后培訓(xùn)趨于理論化與形式化，我國部分體育教師的教育理論基礎(chǔ)薄弱，對課改的深層認(rèn)知不足，從而產(chǎn)生理解偏差。我國體育教育本科專業(yè)課程體系存在“學(xué)科本位”現(xiàn)象，對教育類課程缺乏重視，不足總課時的10%，而美國、英國、日本分別達(dá)到總課時的40%、33%、22%[40]。此外，我國教師培訓(xùn)多以集中講授和專家講座為主，這種短時間內(nèi)的單向知識輸出雖有利于教師獲取新的理念和知識，但不利于對教學(xué)實(shí)踐問題的反思，造成“宏大理論”與“教師實(shí)踐”的脫節(jié)。

4.3 集權(quán)與賦權(quán)：“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”的流變與爭鳴

新中國成立后，我國教育體系極力尊崇蘇聯(lián)教育家凱洛夫[41]的教育思想，其強(qiáng)調(diào)的“三中心”（教師中心、課堂中心、教科書中心）樹立了教師在師生關(guān)系中的絕對主導(dǎo)地位。隨著國外體育教育思想的滲入和體育課程改革的不斷推進(jìn)，學(xué)生的主體地位逐漸得到重視。研究者圍繞誰是主客體以及“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”的關(guān)系展開了爭論，并形成以下觀點(diǎn)：“教師是主體、學(xué)生是客體”“學(xué)生是主體、教師是客體”“教師是主導(dǎo)、學(xué)生是主體”“教師、學(xué)生都是主體”[42]。然而，“教師是主體、學(xué)生是客體”的觀點(diǎn)容易滋生“滿堂灌、填鴨式”的教學(xué)方式，忽視學(xué)生的主觀能動性，抑制學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和個性發(fā)展[43]?！皩W(xué)生是主體、教師是客體”的觀點(diǎn)忽視了教師在教學(xué)中的重要作用，加之個別教師理解偏差，導(dǎo)致出現(xiàn)“放羊式”教學(xué)的現(xiàn)象，表現(xiàn)為“1個哨子2個球，教師學(xué)生全自由”的課堂常態(tài)特征[44]?！敖處熓侵鲗?dǎo)、學(xué)生是主體”的觀點(diǎn)影響最為廣泛，也引發(fā)了相關(guān)研究者的質(zhì)疑?！爸鲗?dǎo)”與“主體”屬于2個不同哲學(xué)范疇的概念，“主導(dǎo)”源于“辯證法”，而“主體”源于“認(rèn)識論”，這種以主客體表述師生關(guān)系的思維方式會導(dǎo)致主體的異化和客體的反主體化[45]?！敖處煛W(xué)生都是主體”則存在邏輯上的錯誤。辯證唯物主義認(rèn)為，任何事物都包含主要和次要矛盾，若將教師和學(xué)生都作為主體則無法分辨在教學(xué)過程中的主次地位。

導(dǎo)致上述爭論的癥結(jié)是，體育教學(xué)包含體育教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”2個活動，有2個主體參與，2個主體同時存在則會導(dǎo)致邏輯上的錯誤，所以無論怎么表達(dá)總有偏失。劉繼萍[45]從內(nèi)外部同時證實(shí)了“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”觀點(diǎn)的有效性，指出主客體間并非截然對立，即使學(xué)生為客體也不必處于被主宰的地位，且以主客體方式探討師生關(guān)系并不會割裂教與學(xué)的統(tǒng)一。從“主導(dǎo)”和“主體”的內(nèi)涵看，“教師主導(dǎo)”表現(xiàn)為教師為學(xué)生的“學(xué)”而服務(wù)，是以服務(wù)者的姿態(tài)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識客觀事物的能動活動?！敖處熤鲗?dǎo)”只是學(xué)生發(fā)展的外因，最終決定接受與否的是學(xué)生自身，所以“教師主導(dǎo)”同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位?！皩W(xué)生主體”則是教師主導(dǎo)下的發(fā)展主體，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在教學(xué)雙邊活動中的重要地位，且學(xué)生主體地位的真正實(shí)現(xiàn)也需要學(xué)生的自身努力。由此可見，“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”并未否定教師的主體地位和學(xué)生的客體地位，同樣也未否定教師和教學(xué)在學(xué)生認(rèn)識活動中的客體地位，所以該觀點(diǎn)可以較為完整地闡釋教與學(xué)之間的關(guān)系。

4.4 繼承與發(fā)展：體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的形成與完善

新中國成立以來，我國中小學(xué)體育與健康課程經(jīng)過不斷改革和探索形成了一系列科學(xué)的規(guī)律性認(rèn)識和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生是我國學(xué)校體育改革的重大突破，是學(xué)校體育實(shí)踐的重大創(chuàng)新，也是我國根植于國際性、現(xiàn)代性原則習(xí)得的一種收獲[46]。歷史地看待體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的形成和完善，既要充分認(rèn)識取得的成就和經(jīng)驗(yàn)，也要客觀看待其缺失和不足。①我國體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的革新為體育課程和教學(xué)注入了新的思想和活力，這些新思想和理論必然引發(fā)體育教師新認(rèn)知、思想和行為的生成，促進(jìn)教師實(shí)踐和課程改革的發(fā)展。②課程標(biāo)準(zhǔn)的革新必然會帶來新的體育課程體系，并基于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價(jià)等進(jìn)行新的變革，以滿足時代發(fā)展對學(xué)校體育的需求。③課程標(biāo)準(zhǔn)的革新開啟了知識建構(gòu)和教學(xué)創(chuàng)新的新視角，破除了傳統(tǒng)體育教育中單一技能長期存在的弊端，豐富了學(xué)科建設(shè)的理論，也促進(jìn)了對學(xué)校體育教育的深層次認(rèn)識。

然而，體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的變革過程中也存在諸多質(zhì)疑和爭鳴。如毛振明等[38-39]認(rèn)為，2001年頒布的體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)中存在“課程性質(zhì)表述不完整”“課程目標(biāo)概念含義與關(guān)系表述不清晰”“課程內(nèi)容的指導(dǎo)呈現(xiàn)‘虛化現(xiàn)象”“輕視客觀、統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的傾向”等缺陷。張振華等[46]認(rèn)為，體育課程標(biāo)準(zhǔn)在變革過程中存在導(dǎo)向抽象、能動性放大等問題，并造成相互抵牾運(yùn)用、求新和偏見同在的具體問題?！睹苷摗氛J(rèn)為，“矛盾是普遍存在的，一個問題的解決常常伴隨著另一個問題的產(chǎn)生”。課程標(biāo)準(zhǔn)變革過程中難免存在自身理性的局限和不足，對其的質(zhì)疑和爭鳴并非“挑釁”，而是“向?qū)А?，指出還未被充分理解的困惑，是推動課程標(biāo)準(zhǔn)不斷完善的動力。

5 結(jié)束語

體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)大綱作為學(xué)校體育的法規(guī)性與指導(dǎo)性課程文件，是學(xué)校體育理念的集中反映。對學(xué)校體育課程文件的演變歷程進(jìn)行梳理和分析，是考察學(xué)校體育變遷和發(fā)展不可或缺的一部分。新中國成立70年來，我國中小學(xué)體育課程共發(fā)生了8次變革，追溯課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱變革的歷史軌跡，可以揭示其內(nèi)在的演進(jìn)邏輯和發(fā)展規(guī)律，以及體育課程與教學(xué)在不同時期的發(fā)展概貌，并總結(jié)我國體育課程改革取得的有益經(jīng)驗(yàn)。然而，體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)在演變過程中也存在異域體育教學(xué)理論本土化過程中的融合與沖突，“宏大理論”與“教師實(shí)踐”間的交接鴻溝，“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”的流變與爭鳴，體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的繼承與發(fā)展等質(zhì)疑與爭鳴。面對體育課程標(biāo)準(zhǔn)演變過程中的質(zhì)疑、反對與批評，應(yīng)以辯證唯物主義的角度分析，避免片面化和極端化。誠如楊文軒[47]所言，“體育課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂需要廣泛和權(quán)威的數(shù)據(jù)支撐，不應(yīng)是顛覆性的改變，應(yīng)該是建設(shè)性的意見”。所以，新課程標(biāo)準(zhǔn)須經(jīng)歷“否定之否定”的辨證過程才能不斷完善。

作者貢獻(xiàn)聲明：

陳長洲：設(shè)計(jì)論文框架，搜集統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，撰寫、修改論文;

王紅英：審核、指導(dǎo)修改論文;

項(xiàng)賢林：提出論文選題，核實(shí)數(shù)據(jù)，修改論文;

趙艷艷：調(diào)研文獻(xiàn)，核實(shí)數(shù)據(jù)，修改論文;

彭國強(qiáng)：核實(shí)數(shù)據(jù)，修改論文。

參考文獻(xiàn)

[1] 翁家銀.關(guān)于體育教學(xué)研究的若干問題[J].體育學(xué)刊，2003，9（4）：84-86

[2] 毛振明.體育與健康課改論[M].北京：北京體育大學(xué)出版社，2009：1-3

[3] 張振華.體育教學(xué)理論和方法[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2016：335

[4] 馮契.哲學(xué)大辭典：修訂本[M].上海：辭書出版社，2001：1048-1049

[5] 丁念金.課程內(nèi)涵之探討[J].全球教育展望，2012，41（5）：8-14

[6] 王道俊，郭文安.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2009：132-133

[7] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典：第一卷[M].上海：上海教育出版社，1990：280

[8] 季瀏.我國《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》解讀[J].體育科學(xué)，2018，38（2）：3-20

[9] 教育部.全日制普通高級中學(xué)體育與健康教學(xué)大綱：試用修訂版[M].北京：人民教育出版社，2000：9-15

[10] 課程教材研究所.20世紀(jì)中國中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：體育卷[M].北京：人民教育出版社，2001：32-36

[11] 王德深.我國體育教學(xué)大綱發(fā)展概況[J].中國學(xué)校體育，1996，15（3）：67-68

[12] 陳長洲，王紅英，項(xiàng)賢林，等.改革開放40年我國青少年體質(zhì)健康政策的回顧、反思與展望[J].體育科學(xué)，2019，39（3）：38-47

[13] 教育部.全日制十年制學(xué)校中學(xué)體育教學(xué)大綱：試行草案[M].北京：人民教育出版社，1978：13-18

[14] 范葉飛，謝軍.改革開放以來義務(wù)教育階段學(xué)校體育課程文件的歷史嬗變與反思[J].北京體育大學(xué)學(xué)報(bào)，2017，40（3）：67-71

[15] 李興艷.淺談我國學(xué)校體育兩類課程整體改革[J].湖北體育科技，1999，18（1）：81-83

[16] 李衛(wèi)東，汪曉贊，Phillip Ward，等.體育課程教學(xué)模式[M].北京：高等教育出版社，2017：1-3

[17] 劉桂云，李英民.一標(biāo)多本 各具特色：普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）《體育與健康》教科書評析[J].教育理論與實(shí)踐，2008，27（17）：13-15

[18] 李廣，馬云鵬.我國基礎(chǔ)教育課程價(jià)值取向的特征及其文化闡釋[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2012，61（1）：154-158

[19] 李斌.基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革：變遷、沖突及其整合：基于價(jià)值論的視角[J].北京體育大學(xué)學(xué)報(bào)，2016，39（3）：88-94

[20] 殷榮賓，季瀏，蔡賡.基礎(chǔ)教育學(xué)校體育課程內(nèi)容選擇及價(jià)值取向的演變與訴求[J].武漢體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2017，51（2）：81-86

[21] 李晉裕.學(xué)校體育史[M].海口：海南出版社，2000：77

[22] 吳履平.20世紀(jì)中國中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：體育卷[M].北京：人民教育出版社，2001：459

[23] 王健，潘凌云.人學(xué)視域下我國學(xué)校體育教育的現(xiàn)實(shí)探問與發(fā)展路向[J].體育科學(xué)，2013，33（11）：17-27

[24] 張細(xì)謙.新世紀(jì)我國基礎(chǔ)教育體育課程改革的價(jià)值選擇[J].體育學(xué)刊，2013，20（2）：49-53

[25] 《人民教育》編輯部.核心素養(yǎng)：重構(gòu)未來教育圖景[J].人民教育，2015，65（7）：1

[26] 教育部.關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見[EB/OL].[2019-07-30]. http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/xxgk_16 7226.html

[27] 陳思同，劉陽，唐炎，等.對我國體育素養(yǎng)概念的理解：基于對Physical Literacy的解讀[J].體育科學(xué)，2017，37（6）：41-51

[28] 余文森.從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016，34（1）：11-13

[29] 教育部.全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)體育（1～6 年級）體育與健康（7～12 年級）課程標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)驗(yàn)稿[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：22-28

[30] 胡慶山，孫巖，王健.體育課程實(shí)施的研究意義及本質(zhì)[J].上海體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，48（2）：74-79

[31] 潘涌.從指令到創(chuàng)生：新中國成立60年以來課程改革的范式轉(zhuǎn)型[J].教育理論與實(shí)踐，2009，29（28）：28-34

[32] 彭國強(qiáng)，項(xiàng)賢林.新中國60年體育教學(xué)指導(dǎo)思想的演變及思考[J].天津體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，24（3）：205-208

[33] 教育部.普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)：2017年版[M].北京：人民教育出版社，2018：5-7

[34] 張金橋，王健，王濤.部分發(fā)達(dá)國家的學(xué)校體育發(fā)展方式及啟示[J].武漢體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，49（10）：5-20

[35] 郝德永.新課程改革：癥結(jié)與超越[J].教育研究，2006，27（5）：25-29

[36] 趙利，田雨普.改革開放30年基礎(chǔ)教育階段體育課程與教學(xué)研究回顧與展望[J].武漢體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，44（12）：97-100

[37] 楊小帆.從“分離”到“寓居”：基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)研究路徑轉(zhuǎn)移[J].體育學(xué)刊，2016，23（6）：87-92

[38] 毛振明，賴天德，陳雁飛，等.關(guān)于完善《體育（與健康）課程標(biāo)準(zhǔn)》的建議（上）：體育課程性質(zhì)的表述和目標(biāo)體系的討論[J].體育學(xué)刊，2007，13（3）：1-4

[39] 毛振明，賴天德，陳雁飛，等.關(guān)于完善《體育（與健康）課程標(biāo)準(zhǔn)》的建議（下）：教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性、評價(jià)、文本內(nèi)容與形式[J].體育學(xué)刊，2007，13（4）：1-5

[40] 唐炎，宋會君.體育教師教育論[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2006：71

[41] 凱洛夫.教育學(xué)[M].沈穎，南致善，譯.北京：人民教育出版社，1953：59

[42] 陳曉云，朱新卓.師生關(guān)系：從主客體之爭到以學(xué)生為中心[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2015，30（3）：36-41

[43] 藺新茂，張大超，崔耀民.教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性無抵牾的學(xué)理分析[J].北京體育大學(xué)學(xué)報(bào)，2018，41（7）：77-85

[44] 李啟迪，邵偉德.堅(jiān)持“以學(xué)生發(fā)展為中心”體育課程理念的意義與實(shí)施策略[J].體育科學(xué)，2014，34（3）：15-23

[45] 劉繼萍.“教師主導(dǎo) 學(xué)生主體”：一個經(jīng)典公式正當(dāng)性的論證[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2015，59（4）：25-33

[46] 張振華，劉永珍.歷史地看待“體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)”的形成與完善[J].天津體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，27（4）：303-305

[47] 楊文軒.關(guān)于“體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)”修訂的思考[J].體育學(xué)刊，2011，18（5）：1-3

Abstract： The national curriculum standards and syllabus of physical education and health as a legal and guiding document for school physical education，is the reflection of the school physical education philosophy in each era，and also the guiding direction for the development of physical education.In the 70 years since the founding of the People's Republic of China，with the eight-time of the physical and health curriculum reform in primary and secondery schools in China，some evolutionary characteristics are shown： ①the physical education curriculum value orientation changes from "social-centered" to "discipline-centered" and then to "student-centered"; ②the curriculum objectives shifts from "double-base" to "three-dimensional goal" and then to "the core literacy of the physical education discipline"; ③the curriculum content goes from “uniformity and fragmentation”to“flexibility and structured”; ④the curriculum implementation from "instruction" to "innovation"; ⑤the evaluation from "knowledge-standard" to "capability-standard" and then to "literacy-standard". By examining the changes above，the questions are put foreard thereafter： ①the integration and conflict in the process of localization of foreign physical educational theory; ②the gap between the "big theory" and "teachers practice"; ③the evolution and contention of "teacher-led" and "student-centered"; ④the inheritance and development of the standards for national physical education and health curriculum.

Key words： 70 years in new China; physical education and health; curriculum standard; syllabus; school physical education