任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式與體驗(yàn)式教學(xué)模式對比研究

曾秋河

摘 ? ?要： 本文在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課上運(yùn)用基于市場環(huán)境下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式和基于創(chuàng)設(shè)環(huán)境下的體驗(yàn)式教學(xué)模式開展對比研究，通過兩個(gè)平行班級的橫向?qū)Ρ燃盀槠诎肽甑目v向研究，考察兩種教學(xué)模式的效果和差異，并得出一些研究結(jié)論：基于市場環(huán)境下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式更符合學(xué)生期待，但對教師、學(xué)校提出更高要求;基于創(chuàng)設(shè)環(huán)境下的體驗(yàn)式教學(xué)模式更能在課程結(jié)束后保持學(xué)生的雙創(chuàng)學(xué)習(xí)熱情等。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)模式 ? ?任務(wù)驅(qū)動(dòng)型 ? ?體驗(yàn)式教學(xué) ? ?創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課

教育部規(guī)定，2016年起所有高校都要面向全體學(xué)生開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課。筆者經(jīng)過三年多的教學(xué)實(shí)踐和研究后發(fā)現(xiàn)，不少院校的雙創(chuàng)類基礎(chǔ)課存在教學(xué)方式傳統(tǒng)、教學(xué)內(nèi)容教條、難以調(diào)動(dòng)學(xué)生雙創(chuàng)熱情，學(xué)校重成果重競賽、實(shí)踐條件缺乏等方面的問題。雙創(chuàng)基礎(chǔ)課教師如何改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，尋找更適合高職院校學(xué)生的雙創(chuàng)基礎(chǔ)課教學(xué)模式是關(guān)鍵。為此，筆者選擇了兩種基于建構(gòu)主義理論的，適用于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的“引導(dǎo)-發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)模式——基于市場環(huán)境下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式和基于創(chuàng)設(shè)環(huán)境下的體驗(yàn)式教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)踐，開展對比研究[1]（70-71）。探索更適合當(dāng)下高職院校學(xué)生，更利于教師做好雙創(chuàng)基礎(chǔ)教育工作的教學(xué)模式。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式是教師把新的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)在一個(gè)個(gè)具體任務(wù)中，讓學(xué)生在一定的指導(dǎo)和幫助下，分析任務(wù)并積極主動(dòng)地完成任務(wù)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式可分為：設(shè)計(jì)任務(wù)、分析任務(wù)、完成任務(wù)、評價(jià)任務(wù)四個(gè)步驟[2]（57-60）。

體驗(yàn)式教學(xué)模式是指教師依據(jù)理論基礎(chǔ)和教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)一些教學(xué)情境引導(dǎo)學(xué)生參與，在這過程中培養(yǎng)學(xué)生能力、提高綜合素質(zhì)的一種教學(xué)模式[3]（57-60）。體驗(yàn)式教學(xué)的四個(gè)過程是：學(xué)生在親身參與和觀察中得到感受和經(jīng)驗(yàn)、在評價(jià)和比較中進(jìn)行反思、在模仿和分析中形成個(gè)人理解和觀點(diǎn)、最后以個(gè)人所得的理解和觀點(diǎn)應(yīng)用于實(shí)踐[3]（57-60）。

一、兩種教學(xué)模式對比研究的實(shí)施過程

（一）研究設(shè)計(jì)

1.研究方法概述

本次研究運(yùn)用了文獻(xiàn)研究法、問卷調(diào)查法、課堂觀察法、半結(jié)構(gòu)性訪談法、對比實(shí)驗(yàn)法。其中問卷調(diào)查選在開課前、課程結(jié)束時(shí)、結(jié)束后三個(gè)月、結(jié)束后半年共四個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)進(jìn)行。半結(jié)構(gòu)性訪談分別以網(wǎng)絡(luò)、面談等方式隨機(jī)抽8人左右進(jìn)行一對一訪談，收集學(xué)生對課程教學(xué)的感受和評價(jià)。對比實(shí)驗(yàn)是以任務(wù)驅(qū)動(dòng)型課堂為實(shí)驗(yàn)組，體驗(yàn)式教學(xué)課堂為對比組，運(yùn)用SPSS分析系統(tǒng)工具，進(jìn)行對比研究。

2.對比研究的內(nèi)容

教學(xué)模式是反映特定教學(xué)理論邏輯輪廓、為保持某種教學(xué)任務(wù)的相對穩(wěn)定而具體的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)[4]?！敖虒W(xué)模式是一個(gè)系統(tǒng)的整體，不僅僅是一種結(jié)構(gòu)或流程，完整的教學(xué)至少包括理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、輔助條件、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)五個(gè)要素”[5]（60-67）。本課題選用的兩種教學(xué)模式在理論基礎(chǔ)和教學(xué)目標(biāo)上均一致，故本次對比研究內(nèi)容主要集中在教學(xué)程序、輔助條件、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)方面。

（1）教學(xué)程序：課堂環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)組引入真實(shí)的市場項(xiàng)目，提供所需的條件和資源，把新的知識點(diǎn)隱含在一個(gè)個(gè)真實(shí)具體的任務(wù)中，學(xué)生團(tuán)隊(duì)在規(guī)定好的課堂制度中完成項(xiàng)目任務(wù)。每個(gè)學(xué)生團(tuán)隊(duì)僅參與并完成一個(gè)真實(shí)的市場項(xiàng)目。最后由教師和企業(yè)（或項(xiàng)目）人員根據(jù)學(xué)生完成項(xiàng)目的過程和結(jié)果進(jìn)行考核評價(jià)。

對比組結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)和需求，設(shè)計(jì)融入新知識點(diǎn)的各種具有趣味性和啟發(fā)性的課堂活動(dòng)，讓學(xué)生在充分參與的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。最后由教師根據(jù)學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)和結(jié)果進(jìn)行考核評價(jià)。

（2）輔助條件：資源整合

實(shí)驗(yàn)組中，輔助條件的創(chuàng)設(shè)集中在真實(shí)市場項(xiàng)目的尋找和整合及所需的環(huán)境、設(shè)備、資金等。此外，最關(guān)鍵的是保證企業(yè)（或項(xiàng)目）人員在人力、時(shí)間、資源成本上的指導(dǎo)和配合。對比組中，輔助條件的創(chuàng)設(shè)集中在各項(xiàng)體驗(yàn)式活動(dòng)的場地、道具、網(wǎng)絡(luò)資源和教學(xué)設(shè)備的保障上。

（3）評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

在培訓(xùn)領(lǐng)域，“柯氏模式”的評估工具被廣泛認(rèn)可和應(yīng)用，由唐納德·柯克帕特里克（美）提出，包含反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層四個(gè)遞進(jìn)層次，由低到高不斷深化。反應(yīng)層是評估學(xué)員對培訓(xùn)的滿意度，一般可以在活動(dòng)結(jié)束時(shí)通過訪談或問卷等形式了解學(xué)員對培訓(xùn)的整體印象和感受;學(xué)習(xí)層主要評估學(xué)員培訓(xùn)后的收獲，可以通過測試、考核等方式了解學(xué)員知識和技能的提升程度;行為層評估的是培訓(xùn)后學(xué)員對所學(xué)的應(yīng)用情況，通過他人評價(jià)意見或觀察等方式可以了解學(xué)員學(xué)習(xí)前后在行為和態(tài)度上產(chǎn)生的變化;結(jié)果層主要評價(jià)學(xué)員應(yīng)用所學(xué)后給個(gè)人或組織帶來的貢獻(xiàn)或效益，該層次的衡量可以根據(jù)不同的教育目的設(shè)置不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[6]（24-27）。

由于雙創(chuàng)基礎(chǔ)課的教學(xué)需了解學(xué)生在教學(xué)前后的變化和受影響程度確定教學(xué)的實(shí)效性，因此本次對比研究引入了柯氏評估模型對兩種教學(xué)模式的教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)。

3.對比研究的維度

根據(jù)柯氏評估模型，結(jié)合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識課的教學(xué)特點(diǎn)，構(gòu)建了對比研究的四個(gè)維度和相應(yīng)的具體指標(biāo)，見表1。

表1 ? ?兩種教學(xué)模式對比研究維度

（二）對比研究的實(shí)施過程（426）

本次對比研究選取廣東省珠海一高職院校商務(wù)英語專業(yè)大一兩個(gè)平行班作為研究對象。兩個(gè)班在學(xué)生人數(shù)、招生途徑、生源來源、入學(xué)成績方面均無明顯差距，均由同一位教師教授同一門課程，知識點(diǎn)和能力要求均一致。教學(xué)中隨機(jī)抽取一個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)班作為對比組。

二、兩種教學(xué)模式對比研究結(jié)果分析

（一）對比的研究結(jié)果

1.教學(xué)程序?qū)Ρ?/p>

（1）課程組織形式。該校本課程采用線上16學(xué)時(shí)的智慧樹課堂+線下16學(xué)時(shí)的實(shí)踐互動(dòng)課堂相結(jié)合方式進(jìn)行教學(xué)。本次研究把線下課堂分實(shí)驗(yàn)組和對比組，分別開展基于市場環(huán)境的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式（下稱實(shí)驗(yàn)組）和基于創(chuàng)設(shè)環(huán)境的體驗(yàn)式教學(xué)模式（下稱對比組）。根據(jù)課后問卷調(diào)查，使用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，重點(diǎn)分析實(shí)驗(yàn)組和對比組對課程組織形式的滿意程度。

表2顯示：實(shí)驗(yàn)組對課程組織形式表示非常滿意的比例高于對比組。對比組有更高的比例希望增加課堂互動(dòng)實(shí)踐。兩組學(xué)生對課程組織形式表示非常滿意的比例，占了66.1%。綜合半結(jié)構(gòu)性訪談可知，對比組認(rèn)為，創(chuàng)設(shè)環(huán)境下的體驗(yàn)式課堂雖然非常有趣且具有啟發(fā)性，但希望能加入真實(shí)的雙創(chuàng)案例以供大家實(shí)踐。實(shí)驗(yàn)組認(rèn)為，在完成真實(shí)的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目中缺乏理論知識，希望線上學(xué)習(xí)能相應(yīng)的支撐實(shí)踐操作。從研究看，融合性研究應(yīng)該是未來教學(xué)模式探討的重要方向。

表2 ? ?教學(xué)模式*課程組織形式交叉列表

（2）課堂環(huán)節(jié)的實(shí)施。本輪教學(xué)過程兩個(gè)組均分為7個(gè)—8個(gè)小組分別進(jìn)行雙創(chuàng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐。在本輪教學(xué)實(shí)踐過程中，實(shí)驗(yàn)組有3個(gè)小組因?qū)W院資源配套不到位、企業(yè)資源欠缺或項(xiàng)目市場變化等因素，被迫進(jìn)行項(xiàng)目調(diào)整甚至更改項(xiàng)目。對比組所有的創(chuàng)設(shè)性活動(dòng)環(huán)節(jié)均順利開展。從教學(xué)效果而言，順利完成項(xiàng)目流程是教學(xué)效果得以保證的核心基礎(chǔ)，可見，在課堂環(huán)節(jié)開展實(shí)施的穩(wěn)定性上，對比組優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組。

2.輔助條件對比

（1）師資。根據(jù)課后問卷調(diào)查，表3的SPSS分析可見實(shí)驗(yàn)組和對比組對教師教學(xué)能力的滿意度無顯著差異（單因素方差分析顯著性p>0.05）。由于兩個(gè)班均由同一位教師教授同一門課程，因此無法有更多橫向?qū)Ρ葦?shù)據(jù)。本輪教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組和對比組對教師教學(xué)能力表示非常滿意或比較滿意的達(dá)95.1%。半結(jié)構(gòu)性訪談中，實(shí)驗(yàn)組的A同學(xué)和對比組的B同學(xué)均認(rèn)為他們與該課程教師的互動(dòng)頻次均比其他課程多一些，因此學(xué)生對該任課教師較為信任，課余愿意有更多的互動(dòng)。

表3 ? ?變異數(shù)分析

（2）配套教學(xué)資源。關(guān)于教學(xué)條件的滿意度，根據(jù)課后問卷調(diào)查，表4 SPSS分析實(shí)驗(yàn)組和對比組對教學(xué)條件的滿意度無顯著差異（顯著性p>0.05）。這里的教學(xué)條件僅限于教學(xué)場地及配套的多媒體設(shè)備等硬性條件。

表4 ? ?變異數(shù)分析

關(guān)于軟性教學(xué)資源配套。通過半結(jié)構(gòu)性訪談，實(shí)驗(yàn)組3個(gè)受外界客觀因素影響無法正常完成任務(wù)的學(xué)生團(tuán)隊(duì)均認(rèn)為學(xué)校相應(yīng)配套雙創(chuàng)項(xiàng)目的資金制度不夠靈活、資源較為匱乏、提供的系統(tǒng)配備不夠完善。對比組B同學(xué)表示在課余雙創(chuàng)培訓(xùn)中參與過一款仿真性的創(chuàng)業(yè)游戲，體驗(yàn)非常好，從中得到很多的啟發(fā)和收獲，后得知那款游戲本應(yīng)給雙創(chuàng)基礎(chǔ)課課堂配備，但由于設(shè)備、操作等因素導(dǎo)致還未普及使用，由此可見仿真性的創(chuàng)業(yè)游戲系統(tǒng)的配備和使用還不到位。

3.教學(xué)評價(jià)對比

教學(xué)評價(jià)是教育成果體現(xiàn)的具化，優(yōu)秀的教學(xué)模式能保證教學(xué)成果。本文采用柯氏評估模型，根據(jù)高職院校的學(xué)生特點(diǎn)，結(jié)合雙創(chuàng)基礎(chǔ)教育的特殊性，優(yōu)化調(diào)查問卷與評估模式，在反應(yīng)層的滿意度、學(xué)習(xí)層的收獲度、行為層的適用度、結(jié)果層的效益度等四個(gè)層級上更好地對比研究兩種教學(xué)模式下的評估結(jié)果。

（1）反應(yīng)層的滿意度對比

如前所述，關(guān)于教學(xué)組織，實(shí)驗(yàn)組對課程組織形式表示非常滿意的比例高于對比組。融合性研究應(yīng)該是未來教學(xué)模式探討的重要方向;關(guān)于課程安排，在課堂環(huán)節(jié)開展實(shí)施的穩(wěn)定性上，對比組優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組;關(guān)于師資和環(huán)境兩組均無明顯差異。

（2）學(xué)習(xí)層的收獲度對比

根據(jù)課程設(shè)計(jì)與研究設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)組和對比組的所有團(tuán)隊(duì)均需在課程結(jié)束時(shí)匯報(bào)和展示各自的雙創(chuàng)項(xiàng)目，并由任課教師進(jìn)行審核評分。從最后的期末考核成績上看，兩個(gè)組無明顯差異，均能比較完整地完成相應(yīng)的項(xiàng)目要求。

關(guān)于知識。兩個(gè)組課前共84.87%的人表示對雙創(chuàng)相關(guān)知識不太熟悉或不太了解。課后100%的同學(xué)都認(rèn)為自己學(xué)到了相關(guān)知識。其中對比組更多的人認(rèn)為自己學(xué)到了更多原來不知道的知識，而實(shí)驗(yàn)組則更多人認(rèn)為自己不僅學(xué)到了一些知識還完成了真實(shí)的項(xiàng)目任務(wù)。

關(guān)于技能。通過課程學(xué)習(xí)，兩個(gè)組均認(rèn)為雙創(chuàng)能力需通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，且要不斷地實(shí)踐才能掌握。通過SPSS分析，表5可見，實(shí)驗(yàn)組和對比組在將想法變成行動(dòng)的能力方面有差異（顯著性p<0.05）。見表6可知，對比組有更多的人認(rèn)為自己掌握了將想法變?yōu)樾袆?dòng)的能力，而實(shí)驗(yàn)組更多人認(rèn)為自己是了解而非掌握。由此可以看出，當(dāng)學(xué)生面臨真實(shí)的實(shí)踐環(huán)境，才能感知項(xiàng)目推進(jìn)的難度及實(shí)踐面臨的問題，才能鍛煉更踏實(shí)的品質(zhì)。

表5 ? ?變異數(shù)分析

表6 ? ?教學(xué)模式*掌握將想法變成行動(dòng)的能力交叉列表

關(guān)于素質(zhì)。通過SPSS分析課后問卷，表7可見，實(shí)驗(yàn)組和對比組在綜合素質(zhì)提升方面無明顯差異（顯著性p>0.05）。83.04%的人均表示在課程學(xué)習(xí)過程中對自我提升勇于探索、敢于挑戰(zhàn)、善于合作等綜合素質(zhì)非常有幫助或者比較有幫助。

表7 ? ?變異數(shù)分析

（3）行為層的適用度對比

關(guān)于理念變化。課程結(jié)束三個(gè)月后，兩個(gè)組均有80%以上的人認(rèn)為自己對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有了新的認(rèn)識，大學(xué)生需要更多相關(guān)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐。比起實(shí)驗(yàn)組（28%），對比組（58%）有更高的人數(shù)比例認(rèn)為待時(shí)機(jī)成熟會選擇創(chuàng)業(yè)。課程設(shè)置觀念上，由表8、表9可見實(shí)驗(yàn)組認(rèn)為非常有必要開設(shè)該課程的人數(shù)比例在課前、課后、三個(gè)月后的時(shí)間節(jié)點(diǎn)上呈微弱下降態(tài)勢;對比組則在課后認(rèn)為非常有必要的比例達(dá)到頂峰，三個(gè)月后的時(shí)間節(jié)點(diǎn)稍微下降，最后兩個(gè)組比例趨于一致。由此，再一次證明了任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式能夠幫助學(xué)生更加實(shí)事求是地評價(jià)自身所學(xué)。

表8 ? ?兩組認(rèn)為非常必要開設(shè)該課程的人數(shù)比例

表9 ? ? 課程設(shè)置觀念變化對比

關(guān)于行為能力。課程結(jié)束三個(gè)月后，兩個(gè)組均有人參與過各種雙創(chuàng)活動(dòng)或比賽，次數(shù)均集中在1次—3次，對比組（37.5%）比實(shí)驗(yàn)組（23.8%）比例稍高。對比組有54.1%的人表示想報(bào)我校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)驗(yàn)班，對比組比實(shí)驗(yàn)組（33.3%）的比例高。

關(guān)于行為習(xí)慣。根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，課程結(jié)束至三個(gè)月后，兩個(gè)組有繼續(xù)學(xué)習(xí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)知識的人數(shù)比例均在40%左右。在現(xiàn)實(shí)生活中會運(yùn)用創(chuàng)新思維嘗試解決不同問題、遇到問題會提醒自己嘗試突破思維定式、運(yùn)用心態(tài)創(chuàng)新經(jīng)常換個(gè)角度看問題的人數(shù)比例兩個(gè)組均在60%左右。

（4）結(jié)果層的效益度對比

課程結(jié)束半年后，兩個(gè)組均有20%左右的人表示在學(xué)習(xí)、生活、工作等各項(xiàng)活動(dòng)中，仍會有意識地進(jìn)行創(chuàng)新。參與過雙創(chuàng)活動(dòng)的人數(shù)比例相當(dāng)，均在30%左右，但參加次數(shù)仍停留在1次—3次。兩個(gè)組均有人在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面的想法、實(shí)踐、項(xiàng)目、成果被采納運(yùn)用，但由表10可見，兩組的人數(shù)比例無明顯差異。

表10 ? ?變異數(shù)分析

關(guān)于課程開設(shè)的作用，實(shí)驗(yàn)組認(rèn)為提高開拓創(chuàng)新的思維能力的比例最高，占90%;其次是學(xué)習(xí)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)知識的比例占70%。對比組認(rèn)為學(xué)習(xí)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)知識的比例最高，占83.4%;其次開拓創(chuàng)新的思維能力和增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的人數(shù)比例相等，占77.4%?？梢妼?shí)驗(yàn)組認(rèn)為課程較能提高開拓創(chuàng)新的思維能力，對比組認(rèn)為課程較能學(xué)習(xí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)的知識。

（二）對比研究結(jié)果分析

1.基于市場環(huán)境下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式更能滿足學(xué)生參與雙創(chuàng)真實(shí)項(xiàng)目實(shí)踐的需求。研究中發(fā)現(xiàn)，更多的學(xué)生（72.6%）希望通過參與創(chuàng)雙創(chuàng)真實(shí)項(xiàng)目學(xué)習(xí)和增強(qiáng)雙創(chuàng)意識、提高能力，由此可見基于市場環(huán)境下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式可進(jìn)一步完善和推廣。但此種模式的課堂環(huán)節(jié)實(shí)施穩(wěn)定性偏低，與理論學(xué)習(xí)匹配性不緊密，同時(shí)易受外界不定因素影響，如項(xiàng)目本身變化、實(shí)踐所需的設(shè)備和資源等的變化、學(xué)校相應(yīng)配套制度不夠靈活、學(xué)生理論知識支撐不夠等的限制。對此，建議學(xué)?？啥鄬与p創(chuàng)實(shí)踐基地，引入更多的市場項(xiàng)目;教師需提高對接市場項(xiàng)目具備的教學(xué)能力、應(yīng)變能力、操作能力等;學(xué)校需提升相應(yīng)政策制度的靈活性。

2.課程結(jié)束時(shí)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式讓學(xué)生更保守地評價(jià)自身學(xué)到的雙創(chuàng)知識和技能。任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)讓學(xué)生參與了真實(shí)項(xiàng)目的操作，面臨的困難更多，完成任務(wù)的壓力更大，更能真切地感受和體會到市場環(huán)境，因此較多人不敢輕易評價(jià)自身已掌握相應(yīng)的知識和能力。體驗(yàn)式教學(xué)模式學(xué)生參與的全是創(chuàng)設(shè)性體驗(yàn)活動(dòng)，參與過程較為系統(tǒng)、完整、連貫和輕松，沒有經(jīng)過真實(shí)項(xiàng)目的檢驗(yàn)，不受外界未知因素干擾，因此較多人認(rèn)為自己學(xué)到了更多知識并掌握了將想法變成行動(dòng)的能力。對此，基于雙創(chuàng)基礎(chǔ)課的性質(zhì)，還應(yīng)以激發(fā)學(xué)生興趣，保持學(xué)習(xí)熱情，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)愉悅度，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為主。

3.課程結(jié)束三個(gè)月后，從學(xué)生的創(chuàng)業(yè)愿望、課程意義、行動(dòng)的改變上可知，體驗(yàn)式教學(xué)模式能更好地保持學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)熱情。因?yàn)槿蝿?wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式是在大多學(xué)生無任何先期基礎(chǔ)的情況下，直接接觸真實(shí)的實(shí)踐項(xiàng)目，困難較大、不定因素較多，易使學(xué)生產(chǎn)生氣餒情緒。體驗(yàn)式教學(xué)模式自始至終由趣味性和啟發(fā)性的活動(dòng)貫穿，內(nèi)容較為系統(tǒng)、連貫，學(xué)生在情緒上更樂于接受，更容易激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。對此，在平衡實(shí)踐需求與知識連貫方面，任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)可適當(dāng)降低任務(wù)難度，體驗(yàn)式教學(xué)可適當(dāng)增加真實(shí)項(xiàng)目的演練。比如由學(xué)生團(tuán)隊(duì)觀摩某個(gè)真實(shí)項(xiàng)目，并參與操作某個(gè)簡單環(huán)節(jié)，讓學(xué)生既能滿足接觸真實(shí)項(xiàng)目的愿望，又能保持學(xué)習(xí)熱情。

4.課程結(jié)束半年后，兩個(gè)組的學(xué)生大多無法較好地把所學(xué)持續(xù)地轉(zhuǎn)化和運(yùn)用。從數(shù)據(jù)看，課程結(jié)束半年后，僅20%—30%的學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行雙創(chuàng)相關(guān)的學(xué)習(xí)或活動(dòng)。研究后發(fā)現(xiàn)主要原因有以下幾點(diǎn)：首先，因該課程設(shè)立的性質(zhì)屬公共基礎(chǔ)課，主要解決學(xué)生的理念認(rèn)識和基礎(chǔ)實(shí)踐層面，屬于通識素養(yǎng)教育范疇，教學(xué)內(nèi)容較難做到具體、深入;其次，后續(xù)雙創(chuàng)教育銜接不到位，學(xué)生對雙創(chuàng)的關(guān)注度隨即下降，無法把所學(xué)鏈接自身專業(yè)，雙創(chuàng)熱情必將慢慢褪去;再次，跨專業(yè)開設(shè)的雙創(chuàng)相關(guān)進(jìn)階課程受限于當(dāng)下以專業(yè)教育為主的建制，學(xué)生無法得到系統(tǒng)學(xué)習(xí)，教學(xué)效果自然難以保證。加之對于高職院校學(xué)生，應(yīng)用型技能培養(yǎng)始終是核心，在國家倡導(dǎo)大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新的時(shí)代，強(qiáng)化學(xué)生的雙創(chuàng)能力顯得尤為重要，也是職業(yè)教育的核心任務(wù)之一。

對此，建議高職院校有針對性地開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，打造分模塊矩陣提升后續(xù)雙創(chuàng)教育成效[7]（147-149）。首先，全力打造基礎(chǔ)通識課模塊。在雙創(chuàng)基礎(chǔ)課上強(qiáng)化課程的普及性特色，培養(yǎng)雙創(chuàng)意識，傳授創(chuàng)新方法，激發(fā)創(chuàng)新思路與普及創(chuàng)業(yè)知識為主的思路建構(gòu)，并以此為基礎(chǔ)層。如筆者所在院校利用公共選修課程體系構(gòu)建雙創(chuàng)通識教育體系，由不同學(xué)院專業(yè)背景的老師開設(shè)與雙創(chuàng)素質(zhì)和能力培養(yǎng)密切相關(guān)的課程，幫助學(xué)生提高雙創(chuàng)基礎(chǔ)能力;其次，“雙三元”理論下“雙結(jié)合”模式的優(yōu)化與提升，建立與各專業(yè)橫向銜接的專創(chuàng)融合教育模塊。強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，行業(yè)與教育雙結(jié)合，學(xué)校與政府資源雙結(jié)合的“多維雙結(jié)合模式”，借鑒符合高職院校特色的“雙三元”理論[8]（94），提高學(xué)生的雙創(chuàng)綜合素質(zhì)與持續(xù)執(zhí)行雙創(chuàng)項(xiàng)目的能力。形成不單在課堂上為學(xué)生帶來知識，更能在實(shí)際中讓學(xué)生具備市場的雙創(chuàng)操作思維與能力的良好效果;再次，實(shí)施跨界培養(yǎng)，打造跨專業(yè)跨崗位的課程模塊?！奥殬I(yè)教育作為與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)合最為緊密的教育類型，有著獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律和普通教育不可替代的教育特征。……企業(yè)與學(xué)校聯(lián)姻的跨界合作，是職業(yè)教育協(xié)同育人的結(jié)構(gòu)形式和辦學(xué)格局”[9]（10）。由此，高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，應(yīng)培養(yǎng)具備跨界思維與跨界能力的人才，具體做法可從打造跨專業(yè)跨崗位的課程模塊出發(fā)。讓感興趣的學(xué)生通過跨專業(yè)、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，激發(fā)創(chuàng)造力。這一點(diǎn)筆者所在院校實(shí)行的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)驗(yàn)班和項(xiàng)目班人才培養(yǎng)模式值得嘗試和探索;最后，強(qiáng)化市場環(huán)境下的雙創(chuàng)實(shí)踐類課程模塊。雙三元理論下，學(xué)生的發(fā)展離不開政府、行業(yè)的助力，關(guān)鍵是提供更多的實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)，因此，學(xué)校應(yīng)打造更好的實(shí)踐環(huán)境，鼓勵(lì)并推動(dòng)學(xué)生走出課堂，以項(xiàng)目、工作室、團(tuán)隊(duì)等形式開展實(shí)踐訓(xùn)練，甚至入駐創(chuàng)業(yè)園、承接各類企業(yè)項(xiàng)目、自主創(chuàng)業(yè)等模式，全方位提升雙創(chuàng)教育成效。

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