雙線組元下小學(xué)文言文教學(xué)的目標(biāo)與策略

【摘 要】在繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的號(hào)召下，小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材中文言文篇目大量增加。基于文言文的課程目標(biāo)和統(tǒng)編教材“雙線組元”的編寫(xiě)特點(diǎn)，文章以《司馬光》教學(xué)為例，以誦讀為主要教學(xué)方式，多方面滲透文言文語(yǔ)言特點(diǎn)，相機(jī)進(jìn)行人文教育，促成學(xué)生的雙向發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材;雙線組元;文言文教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】楊峰權(quán)，高級(jí)教師，常州市語(yǔ)文學(xué)科帶頭人。

語(yǔ)文統(tǒng)編教材的一大亮點(diǎn)是以人文主題和語(yǔ)文要素雙線組元，將語(yǔ)文學(xué)科的育人價(jià)值和學(xué)科屬性融為一體。兩者之中，人文主題強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文與生活的聯(lián)系，重視主流文化和傳統(tǒng)文化的滲透，其目的在于促使學(xué)生形成正確的價(jià)值觀、人生觀;語(yǔ)文要素包括基本的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及寫(xiě)作、口語(yǔ)訓(xùn)練等。與此同時(shí)，為了響應(yīng)國(guó)家繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的號(hào)召，統(tǒng)編教材文言文的編入比例大幅增加，從小學(xué)三年級(jí)到六年級(jí)，共有文言文14篇。那么，在統(tǒng)編教材雙線組元下，我們的文言文教學(xué)該教到什么程度？又該如何去實(shí)施？《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中多處提到了古詩(shī)文學(xué)習(xí)和古詩(shī)文誦讀，并且要求第二學(xué)段的學(xué)生“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過(guò)程中體驗(yàn)情感，展開(kāi)想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意”，第三學(xué)段“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”?？梢?jiàn)，誦讀應(yīng)該是文言文學(xué)習(xí)的主要策略。本文以《司馬光》為例，具體闡述如何通過(guò)誦讀進(jìn)行文言文教學(xué)。

一、讀出節(jié)奏，感知語(yǔ)言特點(diǎn)

文言文，是中國(guó)傳統(tǒng)文化的載體。閱讀教學(xué)中，把文章讀得正確流利是學(xué)習(xí)一篇文章的前提，文言文也不例外。但比之現(xiàn)代文學(xué)，熟讀文言文需要付出更多努力。

《司馬光》是三年級(jí)上冊(cè)第八單元的課文，也是學(xué)生在小學(xué)階段接觸的第一篇文言文，只有30字。朗讀時(shí)，除了生字和多音字，學(xué)生主要的困難是字詞的停頓。這里的停頓其實(shí)和古人強(qiáng)調(diào)的句讀有關(guān)——語(yǔ)意已盡處為“句”，未盡須停頓處為“讀”，閱讀中可用圈（句）和點(diǎn)（讀）來(lái)標(biāo)記。句中的停頓雖然不存在標(biāo)準(zhǔn)答案，但也有不能斷開(kāi)之處。雖然教材給出的文言文已經(jīng)加上了現(xiàn)代的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，但根據(jù)語(yǔ)意適當(dāng)停頓依然是文言文學(xué)習(xí)的一個(gè)難點(diǎn)。恰當(dāng)?shù)刈x出文言文句中的停頓，和課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的誦讀息息相關(guān)?！罢b”就是用高低抑揚(yáng)的腔調(diào)來(lái)念，要想誦讀得好，就必須根據(jù)語(yǔ)意適當(dāng)停頓，讀出文章的節(jié)奏。

例如，“光持石擊甕破之”一句，句子的停頓應(yīng)為“光/持石/擊甕/破之”，或是“光/持石擊甕/破之”。但絕不能這樣停頓：“光持/石擊甕/破之?！鼻罢吒鶕?jù)語(yǔ)意進(jìn)行了恰當(dāng)?shù)耐ｎD，而后者的停頓破壞了原句的語(yǔ)意，可見(jiàn)讀好停頓與理解文意二者相輔相成。文言文中的停頓有一些普遍的規(guī)律，如名詞和代詞后面一般要停頓，人名后面要停頓，單音節(jié)和雙音節(jié)詞的停頓，“也”“乎”“之”等語(yǔ)氣詞后面的停頓等等，都需要學(xué)生在今后的文言文學(xué)習(xí)中逐漸掌握。誦讀時(shí)，如果還能結(jié)合漢字的平仄，根據(jù)“平長(zhǎng)仄短”的規(guī)律進(jìn)行誦讀，更能凸顯文言文的韻律特質(zhì)。

二、讀懂內(nèi)容，轉(zhuǎn)換語(yǔ)言形式

文言與現(xiàn)代漢語(yǔ)的差異，主要表現(xiàn)在詞匯和語(yǔ)法方面。文言詞匯、語(yǔ)法系統(tǒng)與現(xiàn)代漢語(yǔ)的差異是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的一大困難。從詞匯角度來(lái)看，古今基本相同的詞匯所占比例較小，大多數(shù)字詞不是與現(xiàn)代意義有所不同，就是用法有異。從詞的形式來(lái)看，單音成詞居多。譬如《司馬光》中，“去”指“離開(kāi)”，而如今的“去”是“到某地去”。從語(yǔ)法上看，文言中往往有數(shù)詞而無(wú)量詞，因此課文中用的是“一兒”，而省去了“個(gè)”?！叭簝簯蛴谕ァ笔菭钫Z(yǔ)后置，現(xiàn)代漢語(yǔ)的表達(dá)順序?yàn)椤叭簝河谕颉??！端抉R光》中的語(yǔ)言是這般，其他的文言文也是如此。因此，要想讀懂文言文，學(xué)生必須能根據(jù)文意實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言形式的轉(zhuǎn)換，即通常所說(shuō)的能把文言文“翻譯”成現(xiàn)代文。實(shí)際的課堂中，我們可以重點(diǎn)實(shí)現(xiàn)兩個(gè)“用好”，并相機(jī)滲透轉(zhuǎn)換方法。

1.用好注釋

注釋是學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文的拐杖，尤其在學(xué)生缺少文言文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的情況下，注釋能直接解答學(xué)生不理解的字詞，為其積累文言文知識(shí)。以下是筆者教學(xué)《司馬光》時(shí)的一段實(shí)錄：

師：現(xiàn)在我們已經(jīng)能有節(jié)奏地讀完這篇文章了，接下來(lái)我們就要逐句地讀懂它。大家說(shuō)說(shuō)，司馬光和一群小朋友在干什么？（出示原文：群兒戲于庭）

生：司馬光和小朋友們?cè)谕ピ豪镒鲇螒颉?/p>

師：你怎么知道他們是在庭院里做游戲呢？

生：書(shū)上的注釋說(shuō)的。

師：查看注釋是學(xué)習(xí)文言文一種很好的辦法。你把課文中的6個(gè)注釋都讀一讀，看編者是怎樣做注釋的？

生：先在文章中標(biāo)上序號(hào)，然后再在后面的注釋里具體標(biāo)注。

《司馬光》是學(xué)生學(xué)習(xí)的第一篇文言文，學(xué)生在讀文的過(guò)程中，有可能已經(jīng)利用了注釋，但卻并非是有意，因此筆者特別提醒學(xué)生注意有意識(shí)地去利用注釋理解課文，并將之培養(yǎng)為學(xué)習(xí)習(xí)慣。隨著教學(xué)的進(jìn)行，筆者在后期引導(dǎo)學(xué)生“創(chuàng)注釋”，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)注釋的重視：

師：大家已經(jīng)知道了文言文中“棄”和“去”的意思，現(xiàn)在我們就把它們編入文章的注釋中吧！大家知道怎么做嗎？

生：先在文章中的“棄”和“去”的右上角分別標(biāo)上7和8，然后再在注釋中寫(xiě)上兩個(gè)字的意思。

2.用好文言

“小古文教學(xué)”的探索者朱文君說(shuō)，我們不是要把兒童拉回到昨天，而是要讓經(jīng)典活在今天。因此，筆者在教學(xué)中也會(huì)努力營(yíng)造文言文的“場(chǎng)”（氛圍）。筆者在授課前和學(xué)生自我介紹：“吾姓楊，名峰權(quán)，尤愛(ài)讀書(shū)也?！比缓笞寣W(xué)生模仿著介紹自己。通過(guò)輕松有趣的自我介紹，學(xué)生能感受、學(xué)習(xí)文言賓語(yǔ)后置的句式，也容易理解“群兒戲于庭”的狀語(yǔ)后置，甚至能造句“群兒立于庭”“群兒讀于庭”“群兒棋于庭”“群兒奏于庭”等。“不求甚解”，已是如今小學(xué)生文言文教學(xué)的共識(shí)。如果課堂教學(xué)過(guò)于理性，既不符合低學(xué)齡學(xué)生的年齡特征，無(wú)法真正掌握文言語(yǔ)法知識(shí)，也容易使其喪失學(xué)習(xí)興趣。因此，使用填空和模仿的方式讓學(xué)生感受文言的語(yǔ)言形式，也能在一定程度上為學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。課末，筆者向?qū)W生出示了“破甕救友，光真也！”的句式讓學(xué)生填空，學(xué)生也帶給了我們驚喜，填入了勇、敢、智、聰?shù)茸帧倪@些表達(dá)我們不難看出，學(xué)生已經(jīng)理解了文章的內(nèi)容，其文言語(yǔ)法也得到了一定的啟蒙。

三、讀出情理，凸顯語(yǔ)言品析

文言文是“文章”與“文學(xué)”的統(tǒng)一?！拔恼隆笔蔷臀难晕牡谋磉_(dá)功能來(lái)說(shuō)的。學(xué)習(xí)文言文，實(shí)質(zhì)就是體認(rèn)它們所言之志，所載之道?！拔膶W(xué)”是指其表現(xiàn)形式。文言文的章法考究處、煉字煉句處，往往就是作者言志載道的關(guān)節(jié)點(diǎn)、精髓處，體現(xiàn)了“文道統(tǒng)一”[1]。文言文的“志”和“道”其實(shí)指向課文的人文主題。那么，如何才能明志悟道？唯有品也，品課文中的關(guān)節(jié)和精髓。

教材中選用的文言文都是文言文中的經(jīng)典，課文《司馬光》出自《宋史·司馬光傳》，是教育孩童的范本，映射了偉大人物從小就天賦異稟以及自古英雄出少年等傳統(tǒng)思想。投射到本課所在單元的人文主題，教材解釋為：“美好的品質(zhì)，猶如溫暖的陽(yáng)光，帶給我們希望和力量?！比~圣陶曾言，文言的吟誦，雖然各地有各地的調(diào)子，但都是為了傳出文字的情趣，暢發(fā)讀者的感興。學(xué)生在誦讀課文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生著重理解文句中的細(xì)節(jié)，讓學(xué)生體會(huì)群兒“戲”之歡樂(lè)、一兒“沒(méi)”水中之危急，眾兒“棄去”之慌亂，司馬光“持石擊甕”之鎮(zhèn)定。通過(guò)品味關(guān)鍵詞，反復(fù)誦讀，學(xué)生就能批文入境，感受文字間蘊(yùn)含的情趣。筆者教學(xué)時(shí)，就讓學(xué)生反復(fù)演讀“持石擊甕”，感受課文透露出的人文主題。

師：大家演示一下，司馬光是怎么“持石擊甕”的？

（學(xué)生自由比劃。）

師：今天我特意帶來(lái)了一塊“石頭”（用牛皮紙反復(fù)裹制而成），誰(shuí)想上來(lái)試試？

（生1走到講臺(tái)前，把“石頭”舉過(guò)頭，猛地一砸，“石頭”從地上彈飛到臺(tái)下。眾生笑。）

師：大家看看他的示范，覺(jué)得有沒(méi)有問(wèn)題？有沒(méi)有同學(xué)和他想的不一樣？

（生2把石頭舉過(guò)左肩，向右側(cè)猛地一甩，“石頭”從地上彈飛到臺(tái)下。）

師：這兩位同學(xué)都是“砸”，還有其他同學(xué)要試試嗎？

（生3拿起“石頭”，輕輕地扔了出去。）

師：這是“扔”。

（生4拿起“石頭”，猛地拋了出去。）

師：這是“拋”。大家再讀讀課文，司馬光是怎么做的？

眾生：持石擊甕。

師：“持石擊甕”和剛才同學(xué)們的演示最大的不同，那就是石頭應(yīng)該在——

眾生：在手上。

師：現(xiàn)在誰(shuí)再來(lái)演示一下？

（生5持石擊打。）

師：這么多動(dòng)作中，砸的力道明顯最大，司馬光為什么不砸呢？

生6：如果用“砸”，甕破了，石頭可能會(huì)傷到那個(gè)小朋友。

師：看來(lái)司馬光想得很周到。

生7：如果用“砸”，石頭可能會(huì)跑得很遠(yuǎn)，他還要去撿，這樣就會(huì)耽誤時(shí)間，落水的小朋友就會(huì)有性命之憂。

師：所以司馬光選擇“持”石。大家再關(guān)注一下“擊”，“擊”又說(shuō)明了什么？

生8：“持石擊甕”強(qiáng)調(diào)了要擊準(zhǔn)，一直朝一處擊打，才能快速把甕擊破。

師：你再來(lái)做動(dòng)作，其他同學(xué)和我一起有節(jié)奏地讀。老師一邊讀，大家一邊連續(xù)拍手或者拍課桌。

（生8持續(xù)演示，其他學(xué)生齊讀課文，讀畢詢問(wèn)生8和其他學(xué)生。）

師：你手酸嗎？其他同學(xué)，你們的手酸痛嗎？

眾生：不酸。

師：那是因?yàn)檫@不是真的石頭。如果是，大家可能會(huì)有什么感受？

生9：很累。

生10：手可能會(huì)被磨破。

師：司馬光擊缸的時(shí)候想到這些了嗎？

生11：沒(méi)有，他沒(méi)有考慮到自己，只是一心救他的朋友。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生演示、品讀、比較，看上去似乎浪費(fèi)了一些時(shí)間，但學(xué)生在探求的過(guò)程中展開(kāi)思考，自然而然地感受文言文遣詞造句的精妙，也能感受司馬光的沉著、機(jī)智、勇敢、果斷。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)充滿趣味，人性的光輝也能駐入學(xué)生的心田，實(shí)現(xiàn)了單元人文主題教育。

四、相機(jī)滲透，關(guān)注育人價(jià)值

文言文和現(xiàn)代文都是文章，是閱讀教學(xué)的媒介。有教師認(rèn)為，“學(xué)生閱讀一篇文章，不僅要提高學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力，而且還要從語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容中學(xué)到知識(shí)，受到啟發(fā)、教育和情感的陶冶。文道統(tǒng)一是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律?！盵2]語(yǔ)文教學(xué)中，用“文”來(lái)代指語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等基本技能，用“道”代指思想教育。一篇文章的育人價(jià)值是多元而豐富的，但落實(shí)單元中規(guī)定的語(yǔ)文要素是課堂教學(xué)中的必需。

1.明確語(yǔ)文要素結(jié)構(gòu)

從三年級(jí)開(kāi)始，教材的每個(gè)單元都會(huì)在單元導(dǎo)語(yǔ)、課后問(wèn)題、“語(yǔ)文園地”等處呈現(xiàn)本單元重點(diǎn)教學(xué)的語(yǔ)文要素。教學(xué)中，教師必須深入領(lǐng)會(huì)教材的這一特點(diǎn)，精準(zhǔn)把握、編織語(yǔ)文要素的知識(shí)結(jié)構(gòu)，把體現(xiàn)語(yǔ)文要素的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)有機(jī)地融入文言文教學(xué)，將其轉(zhuǎn)化為可操作的學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)方法。

《司馬光》所在單元的語(yǔ)文要素為：學(xué)習(xí)帶著問(wèn)題默讀，理解課文的意思。筆者認(rèn)為，若要落實(shí)好該單元要求的語(yǔ)文要素，首先要弄清楚語(yǔ)文要素中的知識(shí)結(jié)構(gòu)。“學(xué)習(xí)帶著問(wèn)題默讀”，應(yīng)該帶著什么問(wèn)題？筆者認(rèn)為至少應(yīng)該含有不理解的字詞、不了解的寫(xiě)作背景、不理解的句子等等。那么，為什么又要提到“默讀”呢？本單元的“語(yǔ)文園地”提到：默讀的時(shí)候不要發(fā)出聲音，也盡量不要用手指著讀。也就是說(shuō)，編寫(xiě)者希望學(xué)生能在思考的狀態(tài)下，有目的地去自主閱讀，并能在閱讀時(shí)做到最基本的默讀要求。課堂中，筆者讓學(xué)生體驗(yàn)“持石擊甕”，再讓學(xué)生通過(guò)默讀琢磨該句的精妙之處。課堂固然會(huì)有片刻的安靜，但學(xué)生就在這片安靜中頓悟。另外，筆者要求學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)就要在書(shū)上標(biāo)注自己不理解的地方，課前統(tǒng)一提交以了解學(xué)生的學(xué)情，從而有針對(duì)性地展開(kāi)教學(xué)。

2.挖掘隱含語(yǔ)文要素

單元中規(guī)定的語(yǔ)文要素是顯性的教學(xué)目標(biāo)，但每篇文章的育人價(jià)值絕非僅止于此。因此在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，我們還可以基于學(xué)情，自主挖掘文章蘊(yùn)含的其他語(yǔ)文要素。語(yǔ)文要素的培養(yǎng)絕非一蹴而就，能力的形成、習(xí)慣的養(yǎng)成都需要一定的過(guò)程，教師挖掘文章隱含的其他語(yǔ)文要素能更充分地利用教材資源。前文提到的對(duì)注釋的認(rèn)識(shí)、利用、編寫(xiě)，就是基于這一思考而特意設(shè)計(jì)，有助于強(qiáng)化本冊(cè)第二單元“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語(yǔ)”的語(yǔ)文要素。

人文主題和語(yǔ)文要素是如今統(tǒng)編教材的兩大要點(diǎn)，在雙線組元這一背景下，文言文教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)文章中的人文精神，以誦讀為主要策略，相機(jī)滲透文言文蘊(yùn)含的語(yǔ)文要素，引導(dǎo)學(xué)生感知文言文的語(yǔ)言特質(zhì)，努力在教學(xué)過(guò)程中貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，呵護(hù)學(xué)生文言文的學(xué)習(xí)興趣。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生，童志斌.文言文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

[2]徐家良，陳留美.小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)手記[G].上海：上海教育出版社，1998.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）