視域融合理論視角下的《前赤壁賦》解讀

賀銳 馮鐵山

內(nèi)容摘要：理解者在理解原文本時(shí)，只有通過(guò)與原文本的立體式對(duì)話，理解者才可能在現(xiàn)今視域和初始視域的動(dòng)態(tài)融合中，看到原文本的生命所在，并在生命與生命間靈與肉的對(duì)話中圓融出理解者與原文本的新視域。本文就試圖以視域融合的視角對(duì)《前赤壁賦》中的初始視域、理解者的現(xiàn)今視域及兩者動(dòng)態(tài)融合過(guò)程的機(jī)理進(jìn)行理解，以期從視域融合理論視角揭示出原文本的現(xiàn)時(shí)教學(xué)價(jià)值與意義。

關(guān)鍵詞：《前赤壁賦》 視域融合 教學(xué)新意 文本解讀

《前赤壁賦》常年穩(wěn)居于多個(gè)版本的高中語(yǔ)文教材之中，而面對(duì)這一經(jīng)典作品，傳統(tǒng)的理解的方式大多只從文本的角度來(lái)理解文本。這樣一來(lái)，不光學(xué)習(xí)者在理解此文時(shí)跳不出原文本的視域界限，文本本身的內(nèi)涵也得不到新的發(fā)展。而伽達(dá)默爾的視域融合理論則認(rèn)為，理解者在理解文本時(shí)，不僅要看到文本本身的視域，還應(yīng)從理解者的現(xiàn)今視域出發(fā)對(duì)文本進(jìn)行理解，文本在初始視域和現(xiàn)今視域的融合中，文本本身和理解者原有的界限將被打破。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者在理解文本時(shí)，面對(duì)的不再是冰冷的文本，而是富有生命活力的生命體，并且能夠在生命與生命的對(duì)話中促成新視域的生成。

一.初始視域：作者與原文

所謂“初始視域”，是指作者在其自身的意向指導(dǎo)下，所構(gòu)成的原初的視域。原文本是作者初始視域的忠實(shí)體現(xiàn)。對(duì)原作者的初始視域進(jìn)行探究，理解者才得以同最原始狀態(tài)的文本進(jìn)行對(duì)話，從而能夠在與原文本的對(duì)話中，感受原文的生命力，產(chǎn)生更為真切深刻的理解與體驗(yàn)?！肚俺啾谫x》的原文本，離不開(kāi)作者對(duì)其個(gè)人履歷、泛游時(shí)的直觀物象、間接或偶然生成的意象以及情理的思考等幾個(gè)方面的意向性處理。

1.作者直覺(jué)的物象與心中的意象是文本的基本構(gòu)件

回到《前赤壁賦》原文，蘇軾在文中留下了許多能夠?yàn)樽x者所直視的物象，如果我們把這篇文章看作是一幅畫(huà)，那么這些物象便是畫(huà)中的底色，它們最初不具備明顯的情感基調(diào)，蘇軾將其用文字加以描述后，才具備了文本展現(xiàn)出的情感色彩。這些物象的內(nèi)涵由原作者統(tǒng)籌，卻在視覺(jué)上不以原作者的意志為轉(zhuǎn)移，需要理解者將其帶入原文的情境中加以理解。這些不具明顯情感色彩的物象，也可以是理解者理解此文的“背景”或“底色”。簡(jiǎn)單的對(duì)其進(jìn)行歸類(lèi)，理解者可以看到文中的此類(lèi)物象有以下幾類(lèi)：一是抽象的秋，即時(shí)間與氣氛的定格;二是現(xiàn)實(shí)的自然之物像包括山（赤壁）、清風(fēng)、水波、明月、斗牛（星星）、白露、江、魚(yú)蝦、麋鹿、蜉蝣等，它們是原文作者蘇軾抒發(fā)情感的自然載體;三是人為之物像包括舟、酒、舷、洞簫、匏樽、盞、肴核等，它們是原作者于文中情感抒發(fā)的人為載體。這些可以直視的物，是意象生成的基礎(chǔ)，也是文章情理抒發(fā)的承載物。

2.基本構(gòu)件的意向性融合構(gòu)成了原文視域

理解者要達(dá)成與原文的對(duì)話，需以語(yǔ)言作為媒介，理解者才可能到達(dá)原作者的初始視域，才能真切體會(huì)到文本含有的獨(dú)到情思與從原作者到原文的內(nèi)在機(jī)制。同樣，對(duì)于此文，就需要理解者將《前赤壁賦》中的物象與意象這兩個(gè)基本構(gòu)件帶回原文，從文章的整體布局出發(fā)，再以初始視域的角度體驗(yàn)和品味由原作者繪制的原文視域即圖景和情理?；氐皆模?dāng)時(shí)蘇軾被貶至黃州，偶然尋得機(jī)會(huì)與客相約泛游，面對(duì)游歷時(shí)涌現(xiàn)于內(nèi)心的情與眼前的景，蘇軾的情思得以激發(fā)。這些已經(jīng)外顯的情感，以物化的形式才得以表露在理解者眼前。具體而言，作者在泛游時(shí)首先映入其眼簾的是自然的物象，這些自然的物承載著人為的物。再具體一些，就是蘇子與客帶著舟、酒、舷、洞簫、盞、肴核等物，來(lái)到具有清風(fēng)、水波、明月、斗牛（星星）、白露、江、魚(yú)蝦等物象的自然環(huán)境中泛游。在這場(chǎng)人為之物與自然之物的匯合中，蘇軾還將人所獨(dú)有的情思與哲思摻入，從而達(dá)成了物與人在視覺(jué)和情理上的圓融。

二.現(xiàn)今視域：理解者與原文

理解者在理解文本時(shí)，除了關(guān)注原文本的視域，還需要用現(xiàn)今視域?qū)ξ谋具M(jìn)行理解。所謂“現(xiàn)今視域”即理解者的現(xiàn)有視域，以及現(xiàn)今時(shí)代所形成的特殊視域的統(tǒng)稱。此處現(xiàn)今視域下對(duì)《前赤壁賦》進(jìn)行的理解的理解者有不同身份：一是歷史時(shí)間中的理解者，二是處于教學(xué)位置的教師。不同身份的理解者，在理解文本時(shí)，都是以自己已經(jīng)形成了獨(dú)有的見(jiàn)解為基礎(chǔ)的，即他們都站在現(xiàn)有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上來(lái)看待文本。這樣的理解對(duì)于文本而言，由于脫離了原文本的視域，這種理解僅為一種個(gè)性化見(jiàn)解，從實(shí)際上偏離了原文本。

1.歷史時(shí)間中的理解者與原文本

歷史中的理解者曾站在他們的視域?qū)Α肚俺啾谫x》進(jìn)行理解，這些理解者中不乏造詣很深的研究者，這些理解會(huì)直接影響處于現(xiàn)今時(shí)代的理解者理解文本時(shí)的視域選擇。具體而言，首先，后生的理解者通過(guò)歷史的理解，可以獲得更加接近原文初始視域的資料，從而借此向原文的初始視域更進(jìn)一步。比如，單是關(guān)于東坡被貶的緣由，就有宋朝魏泰所編的《東軒筆錄》、葉夢(mèng)得的《石林詩(shī)話》、葛立方的《韻語(yǔ)陽(yáng)秋》等諸多前人的理解，這些理解為現(xiàn)今時(shí)代的理解者提供了寶貴的參考。通過(guò)這些前人的理解，處于現(xiàn)今時(shí)代的理解者便可看到，原來(lái)蘇軾屢屢被貶的主要緣由或許一是由于其才名過(guò)世而令人心生嫉恨，二是其在政見(jiàn)上與人多有不合而為人所排斥。第二，處于現(xiàn)今時(shí)代中的理解者可以在前人理解的基礎(chǔ)上，擁有更多的視域選擇的機(jī)會(huì)，為原文本新意義的產(chǎn)生提供了多重理解的示范。比如，葉嘉瑩前輩在談到《前赤壁賦》時(shí)，就從原文本的視域出發(fā)，將文本中具有內(nèi)涵的詞句逐一加以分析，并試圖從歷史中挖掘出內(nèi)涵的源頭。例如，在講到“縱一葦之所如”一句時(shí)，葉嘉瑩前輩就從《詩(shī)經(jīng)》中《河廣》這一篇里的開(kāi)頭句“誰(shuí)為河廣，一葦杭之”講起，從詞句的發(fā)源來(lái)理解《前赤壁賦》中的內(nèi)涵。這樣一來(lái)，就即為后面的理解者提供了新的“通道”，并向著文本的初始視域更進(jìn)一步，又為后續(xù)的理解者提供了一個(gè)良好的理解視域的選擇。

2.現(xiàn)今的理解者與原文本

教師是原文本現(xiàn)今理解的主力，教師對(duì)于文本理解的質(zhì)量直接關(guān)系到針對(duì)原文本的教學(xué)效果。對(duì)于《前赤壁賦》一文，教師在現(xiàn)今視域下對(duì)文本進(jìn)行理解時(shí)，受“前見(jiàn)”的影響，會(huì)存在一定局限。教師對(duì)于文本的理解，更多關(guān)注的是事實(shí)性的，有教學(xué)價(jià)值的且能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容。教師在已有專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，對(duì)文章的各方面進(jìn)行個(gè)性化解讀，此外教師還是現(xiàn)今社會(huì)所形成的特殊視域的見(jiàn)證者，也是將個(gè)人理解與社會(huì)的特殊視域相結(jié)合的操作者。教師站在現(xiàn)今視域的視角下對(duì)文本進(jìn)行理解，很大程度上是從教學(xué)的時(shí)效性來(lái)看的，一方面教師要關(guān)照合理的個(gè)性化理解，另一方面也要關(guān)注原文本的現(xiàn)實(shí)社會(huì)價(jià)值。站在現(xiàn)今視域視角理解原文本，教師容易忽視文本中經(jīng)典內(nèi)涵。想要更加接近文本的初始視域，處于現(xiàn)今時(shí)代的理解者，可通過(guò)從文本的部分到整體的理解，再?gòu)恼w到部分的循環(huán)理解，逐步打破原有的“成見(jiàn)”而走近原文本的初始視域。此處，教師要想突破已有的“成見(jiàn)”而進(jìn)一步理解《前赤壁賦》，首先要做的便是認(rèn)承憑借現(xiàn)今理解者一己之力很難產(chǎn)生對(duì)原文的深刻理解，在認(rèn)識(shí)到自身視域存在局限的基礎(chǔ)上，再借助前人的理解，對(duì)文本的理解不斷加深，如此以下來(lái)，教師便自然能夠一步步走近文本的初始視域。

三.動(dòng)態(tài)融合：文本新視域的探尋

文本的初始視域與理解者的現(xiàn)今視域之間存在由時(shí)間和歷史情景的變遷引起的差距，理解者在理解的過(guò)程中，不是“現(xiàn)今視域”與“初始視域”相互消除另一方，而是兩種視域的融合。如此兩種視域都能各自超越原有的界限，而達(dá)到一種全新的視域，并產(chǎn)生新的意義。

當(dāng)現(xiàn)今視域與文章的初始視域相遇，站在古今交互的角度，《前赤壁賦》實(shí)為我國(guó)傳統(tǒng)文化的一部分，它在一定程度上向處于現(xiàn)時(shí)生活中的理解者，展示了我國(guó)古代文人蘇軾獨(dú)特的為文風(fēng)向、審美趣向、社會(huì)生活狀況、思想動(dòng)態(tài)、表情達(dá)意的方式等方面。正是有這一歷史的文化存在，理解者才得以借助文本這一橋梁回到《前赤壁賦》的原始圖景中，對(duì)其中存在的文化現(xiàn)象向進(jìn)行理解。這樣，隱匿于文本中的文化內(nèi)涵與獨(dú)特意義便能通過(guò)現(xiàn)時(shí)理解者的理解重現(xiàn)于現(xiàn)時(shí)世界，達(dá)到古今視域融合。當(dāng)初始視域與現(xiàn)今視域相融合，它們便會(huì)各自超越原來(lái)的視域界限，產(chǎn)生新的視域與新的意義。視域融合下的《前赤壁賦》會(huì)產(chǎn)生何種處于當(dāng)下的新意，是值得理解者加以思考的問(wèn)題。筆者以為，以學(xué)生為主力的新生理解者的角度來(lái)看，理解者更需要做的是看到古今視域融合下新意的產(chǎn)生，以能夠達(dá)到即光大原文內(nèi)涵又充實(shí)現(xiàn)時(shí)中理解者的目的。具體而言，理解者應(yīng)該看到蘇子所具備的過(guò)人素養(yǎng);看到蘇子以詩(shī)文記錄生活與歷史的詩(shī)意一面;看到蘇子面對(duì)困難時(shí)的曠達(dá)心理;看到蘇軾般善于發(fā)現(xiàn)和觀察的眼睛等等新意。

四.結(jié)語(yǔ)

《前赤壁賦》之所以流傳千古而不朽，除了其自身的因素外，更為重要的當(dāng)是后生的理解者以生成性理解，并不斷賦予其新的內(nèi)涵，使其始終具備新的可能性?？傮w而言，本文以視域融合的理論視角，演示了初始視域、現(xiàn)今視域、到動(dòng)態(tài)融合幾個(gè)視角下對(duì)原文進(jìn)行理解的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)了理解者不應(yīng)只重視文本的初始視域，應(yīng)當(dāng)重視以生成性的角度來(lái)看待文本。此文向讀者展示了從作者到原文本從理解者到原文本以及視域融合中，理解者對(duì)原文本的理解將會(huì)更近一步。這些理解對(duì)于后續(xù)的教學(xué)而言，同樣功不可沒(méi)。

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寧波大學(xué)高級(jí)別教學(xué)成果獎(jiǎng)培育項(xiàng)目“小教專(zhuān)業(yè)‘卓越教師培養(yǎng)課程建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐”階段成果（項(xiàng)目編號(hào)：寧大政[2019]43號(hào)）

（作者單位：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院）