三位一體教師培訓(xùn)遷移預(yù)測體系探究

苑璞 魏長驕

[摘 要]評估教育培訓(xùn)質(zhì)量的核心要素之一是培訓(xùn)遷移的多少，然而，即使是優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)也無法確保受訓(xùn)人能夠知行合一、學(xué)以致用。影響教師培訓(xùn)遷移的因素眾多，諸家各言其說。本文借鑒該領(lǐng)域國內(nèi)外最新實(shí)證闡釋，綜合分析培訓(xùn)遷移及相關(guān)重要成果，探究各預(yù)測因子在教師培訓(xùn)遷移預(yù)測體系中的存在、定位及效用。構(gòu)建三位一體的教師培訓(xùn)遷移預(yù)測體系，論證多維結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的遷移動機(jī)的重要中介作用，使教師培訓(xùn)遷移預(yù)測模型能夠切實(shí)地提升教師培訓(xùn)遷移的有效性。

[關(guān)鍵詞]教師培訓(xùn)遷移;預(yù)測因子;三位一體;遷移動機(jī)

[中圖分類號]G648[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-5843（2020）03-0094-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.03.016

教師培訓(xùn)的目的和意義的實(shí)現(xiàn)需要受訓(xùn)者將其所學(xué)遷移到實(shí)際工作中。在培訓(xùn)后，教師的很多知識處于冰封狀態(tài)，對于培訓(xùn)的運(yùn)用也多有形式主義傾向，浸透著“平庸之惡”不思想、無作為的痕跡，遷移問題屢見不鮮。Georgenson研究發(fā)現(xiàn)，“培訓(xùn)支出中只有10%被遷移到工作中”[1]，這意味著精心安排的各種教師培訓(xùn)竟可能產(chǎn)生高達(dá)90%的浪費(fèi)率。此后有研究表明，大約40%的培訓(xùn)內(nèi)容在培訓(xùn)后立即轉(zhuǎn)移，但6個(gè)月的后轉(zhuǎn)移率下降至25%，1年后下降至15%[2]。教育培訓(xùn)要產(chǎn)生效果，至少要持續(xù)一年的時(shí)間，但在國內(nèi)教育體系中，持續(xù)一年的培訓(xùn)是比較難實(shí)施的。推動培訓(xùn)遷移，擴(kuò)展培訓(xùn)遷移的保留期，成為提升培訓(xùn)成效不可或缺的工作。

一、教師培訓(xùn)遷移預(yù)測因子的始發(fā)——相關(guān)學(xué)科理論基礎(chǔ)的奠定遷移，最早出現(xiàn)在18世紀(jì)的形式訓(xùn)練說中，德國官能心理學(xué)家認(rèn)為遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。隨后，遷移受到一些心理學(xué)家的關(guān)注。詹姆士通過記憶實(shí)驗(yàn)探究了遷移問題，提出記憶受訓(xùn)練方法的影響;桑代克和伍德沃斯提出相同要素說，認(rèn)為遷移是相同要素的聯(lián)結(jié);賈德通過水下?lián)舭袑?shí)驗(yàn)，說明經(jīng)驗(yàn)的概括化可以促使遷移的發(fā)生;格式塔心理學(xué)家苛勒用“小雞覓食”的實(shí)驗(yàn)，探討了遷移環(huán)境的重要性。人力資源開發(fā)與管理學(xué)家在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，發(fā)現(xiàn)了強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)環(huán)境與實(shí)際環(huán)境相似性的同因素理論，隨后提出培訓(xùn)材料的意義編碼、存儲的認(rèn)知轉(zhuǎn)換理論，以及強(qiáng)調(diào)一般原則在不同工作環(huán)境中運(yùn)用的激勵(lì)推廣理論。但是，人力資本管理的三大理論是依據(jù)行為主義、認(rèn)知主義和人本主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展起來的。遷移在教育學(xué)和心理學(xué)中的發(fā)展是依據(jù)理論分析和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證而雙軌進(jìn)行的，在人力資本管理中遷移理論更多處于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)階段，這也可能是后期的研究中其結(jié)果缺乏統(tǒng)一性的根源。 遷移的在教育領(lǐng)域已嶄露頭角，而培訓(xùn)遷移的發(fā)展卻相對遜色。

上世紀(jì)60年代，西方學(xué)術(shù)界著手探究培訓(xùn)遷移。以Kirkpatrick培訓(xùn)評價(jià)模型為代表的時(shí)代，研究開始從培訓(xùn)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)到培訓(xùn)自身以外的相關(guān)因素。Baldwin和Ford提出培訓(xùn)遷移的概念，并首次構(gòu)建了相對完整的培訓(xùn)遷移模型，提出了培訓(xùn)遷移是3個(gè)因素的函數(shù)：包括學(xué)員特征、工作環(huán)境及培訓(xùn)設(shè)計(jì)[3]。此后，涌現(xiàn)出的大量概念性和探究性問題激起了大批學(xué)者對培訓(xùn)遷移的多方位研究。在綜合性研究中Holton提出一種通用遷移系統(tǒng)，用探索性因子分析及確定了影響遷移的16個(gè)因素，以氣氛、工作效用和報(bào)酬，3個(gè)高階因素評估遷移[4]。培訓(xùn)遷移在管理領(lǐng)域的發(fā)展如雨后春筍，并成為管理培訓(xùn)研究工作中不可缺少的一部分，培訓(xùn)遷移的預(yù)測因子作為提升培訓(xùn)績效的因素獲得關(guān)注。

過去30年的研究表明，培訓(xùn)遷移是復(fù)雜的，涉及多種因素。大部分早期研究都集中在遷移模型框架等理論建構(gòu)方面，到90年代，理論模型不斷被驗(yàn)證、更新與擴(kuò)展，出現(xiàn)許多關(guān)注遷移績效、遷移影響因子的實(shí)證研究。在培訓(xùn)遷移研究的眾多視角中，遷移理論模型是遷移的研究基礎(chǔ)，遷移效果探究是遷移的后期評估，而遷移預(yù)測因子的研究不僅是對理論的豐富，更是探索直接影響培訓(xùn)遷移過程和推動遷移實(shí)效的重要方向。

培訓(xùn)遷移預(yù)測因子的研究雖一直在進(jìn)行中，但由于對遷移問題的理解不夠完整，對于教師培訓(xùn)遷移預(yù)測因子的研究也多依據(jù)其各自認(rèn)同的遷移理論，缺少對預(yù)測因子的整合，導(dǎo)致其在實(shí)證研究中存在分歧。學(xué)者們不斷對前人的相關(guān)研究提出質(zhì)疑，研究結(jié)果整體上缺乏同一性[5]。對工作場域的強(qiáng)調(diào)，特別是所謂的“情境學(xué)習(xí)”方法的出現(xiàn)，顯露傳統(tǒng)的培訓(xùn)遷移預(yù)測因子研究可能不足以理解提高培訓(xùn)績效的動力。這些都需要從目前狀態(tài)出發(fā)，建立更復(fù)雜的培訓(xùn)遷移預(yù)測體系來推動培訓(xùn)的實(shí)效性。因此，筆者將研究重點(diǎn)放在培訓(xùn)遷移預(yù)測因子上，從培訓(xùn)遷移的理論萌芽開始梳理、整合現(xiàn)階段教師培訓(xùn)遷移的影響因子，并對教師培訓(xùn)遷移預(yù)測因子的發(fā)展趨勢進(jìn)行總結(jié)，力圖為教師培訓(xùn)成效的提升做出貢獻(xiàn)。

二、當(dāng)前的教師培訓(xùn)遷移預(yù)測因子——三位向度的預(yù)測體系

雖然關(guān)于影響教師培訓(xùn)遷移的直接研究較少，但將培訓(xùn)遷移研究推廣到教育領(lǐng)域是合乎邏輯的。整體上看，基于培訓(xùn)干預(yù)的實(shí)踐主要發(fā)生在學(xué)習(xí)干預(yù)之前、期間或之后;基于遷移支持行動的主體分為受訓(xùn)人員、培訓(xùn)人員和主管等;也有一些研究從培訓(xùn)的特點(diǎn)、培訓(xùn)績效等角度進(jìn)行探索。一些更新和擴(kuò)展不斷進(jìn)行，重點(diǎn)仍然放在該領(lǐng)域內(nèi)較權(quán)威的Baldwin和 Ford模型的3個(gè)變量上。因此，本文將以這3個(gè)變量為向度，綜合主要影響因子的動態(tài)發(fā)展知識，力圖對有實(shí)質(zhì)性支持的變量做出管窺。

（一）個(gè)人因素：教師培訓(xùn)遷移主體的特征

教師作為人類社會中的個(gè)體，其生理和心理特點(diǎn)是教師塑造自我品質(zhì)的原形。教師基本特征的影響因子，主要集中在年齡、工作年限、職位、個(gè)性等方面。教師學(xué)習(xí)、運(yùn)用和獲取信息的動力整體上與年齡增長相反，而因歲月帶來的知識網(wǎng)絡(luò)、教學(xué)智慧卻是優(yōu)勢。到目前為止，教育心理學(xué)對年齡是否是教師動機(jī)變化因素的這一假設(shè)的實(shí)證檢驗(yàn)關(guān)注相對較少。2012年Andreas Gegenfurtner對最大年齡差為25的6977名參與者的38項(xiàng)包括教師培訓(xùn)在內(nèi)的培訓(xùn)遷移研究的元分析提供了一些間接證據(jù)，分析表明年齡因素在維持工作—生活發(fā)展軌跡的動機(jī)方面的確存在差異[6]。教齡和職稱方面，學(xué)校激勵(lì)措施對具有初級職稱、新入職（1—3年教齡）教師的遷移動機(jī)影響程度最顯著，對具有中級職稱、副高級職稱、試驗(yàn)與再評估期（7—18年教齡）教師的遷移動機(jī)影響程度次之[7]。教師并不是千人一面的，教師具有自己的個(gè)性，其人格是教師生成、教師發(fā)展的心理?xiàng)l件，是培訓(xùn)結(jié)果外在表現(xiàn)本原。從培訓(xùn)遷移方面看，大五人格作用突出，作為影響深遠(yuǎn)的性格類變量，狀態(tài)類動機(jī)變量描述了責(zé)任心、外傾性、宜人性、情緒穩(wěn)定性及經(jīng)驗(yàn)開放性。其中，責(zé)任心是表明與遷移的關(guān)系最為密切的因素[8]，它豐富著個(gè)人對學(xué)習(xí)培訓(xùn)材料的認(rèn)識和情感態(tài)度，主動創(chuàng)造人格能夠觸發(fā)訓(xùn)練遷移過程，情緒促進(jìn)或抑制著個(gè)體對學(xué)習(xí)培訓(xùn)的吸收。研究結(jié)論雖然存在歧義，可靠的遷移預(yù)測因素已經(jīng)拓展到包括控制點(diǎn)、責(zé)任心和焦慮維度，個(gè)人因素在培訓(xùn)遷移中的作用已不可忽視。

教師能力方面的影響因子，有認(rèn)知能力、元認(rèn)知能力、記憶能力、感知行為控制等幾個(gè)關(guān)注點(diǎn)。認(rèn)知能力作為培訓(xùn)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，長期以來也被認(rèn)為是支持普遍心理能力而影響培訓(xùn)的條件。在一項(xiàng)meta分析中發(fā)現(xiàn)，預(yù)測變量和遷移之間最大的關(guān)系是認(rèn)知能力[9]。教師的元認(rèn)知能力和經(jīng)驗(yàn)可以作為一個(gè)支持性工作環(huán)境的替代品，以實(shí)現(xiàn)成功遷移。尤其是在課堂中，元認(rèn)知能力對教師發(fā)揮自身教學(xué)智慧，以及在合理解決教學(xué)問題中不可小覷。記憶能力與培訓(xùn)保留及培訓(xùn)泛化有密切聯(lián)系。在培訓(xùn)中將學(xué)習(xí)記憶的內(nèi)容落地于實(shí)踐時(shí)，教師的感知行為控制上升為執(zhí)行特定行為的掣肘性軟能力。感知行為控制變量有兩個(gè)維度：感知自我效能感和感知可控性，且與培訓(xùn)遷移呈正相關(guān)[10]。高自我效能感推進(jìn)教師對遷移目標(biāo)的驅(qū)動，有預(yù)防復(fù)發(fā)的作用，以應(yīng)對教師工作中的思維定勢和固化的教學(xué)工作習(xí)慣。教師對外部的感知可控性影響遷移維持行為，促使教師有較充足的時(shí)間去強(qiáng)化行為，為泛化扎穩(wěn)根基。

個(gè)體對職業(yè)、工作和培訓(xùn)的態(tài)度和動機(jī)作為第三類影響培訓(xùn)遷移的個(gè)人因素，展現(xiàn)在組織承諾、工作卷入度、滿意度及參與培訓(xùn)或培訓(xùn)遷移的意愿度等方面。蘇霍姆林斯基說：教育的最終目的是自我教育。同樣，教師的教育培訓(xùn)也必然要走向教師自我的教育，只有教師愿意去思考、轉(zhuǎn)變、提升，將培訓(xùn)中所學(xué)的遷移到實(shí)際工作之中，培訓(xùn)的意義才得以實(shí)現(xiàn)。組織承諾可以釋義教師對教育事業(yè)的信念和情感，全方位干預(yù)包括培訓(xùn)在內(nèi)的教師活動。在此基礎(chǔ)上，教師對工作進(jìn)行卷入，伴隨著教師感受到培訓(xùn)課程和內(nèi)容的價(jià)值進(jìn)而產(chǎn)生繼發(fā)的情感反應(yīng)，才能更好聯(lián)合個(gè)人需求，影響動機(jī)意愿和培訓(xùn)遷移。因此，相關(guān)行為態(tài)度反應(yīng)也可作為維持遷移意愿的重要預(yù)測因子。學(xué)習(xí)動機(jī)和遷移動機(jī)作為最先進(jìn)的相關(guān)培訓(xùn)模型的一部分，是發(fā)展系統(tǒng)培訓(xùn)遷移的關(guān)鍵因素，其作用的發(fā)揮是持續(xù)的、錯(cuò)綜的。教師動機(jī)在培訓(xùn)開始前便已指揮著其行為判斷，在培訓(xùn)中滲透于學(xué)習(xí)過程及表現(xiàn);在培訓(xùn)后，引導(dǎo)、激發(fā)、維持遷移的發(fā)生。其中，學(xué)習(xí)動機(jī)為第一中介變量，是培訓(xùn)產(chǎn)生效果的杠桿點(diǎn)，與個(gè)人和環(huán)境中的許多因素發(fā)生聯(lián)系，是任何關(guān)于遷移研究所不可忽視的要素。

（二）環(huán)境因素：教師培訓(xùn)遷移場域

環(huán)境方面，國內(nèi)的研究更多關(guān)注微觀組織環(huán)境氛圍，對地理區(qū)域差異及文化差異有所漠視。然而，區(qū)域差異對于中國這樣經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會突飛猛進(jìn)的發(fā)展中國家影響極大，是造成各領(lǐng)域眾多分化的地理根源。不同區(qū)域不同的資源、不同的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平解釋了包括教育在內(nèi)的眾多領(lǐng)域的獨(dú)特性，是教育培訓(xùn)、培訓(xùn)遷移發(fā)生的大前提。民族文化，如濃厚的集體主義思想，使中國與西方國家、中國內(nèi)部不同區(qū)域和亞文化背景下的人們持有的價(jià)值觀存在差異，環(huán)境支持格外重要。培訓(xùn)遷移，也更傾向于依存環(huán)境、以他人為導(dǎo)向。當(dāng)然，文化差異可能會干擾不同支持類型對遷移結(jié)果的影響。一個(gè)擁有強(qiáng)大團(tuán)隊(duì)文化的組織，同伴支持比主管支持更能有效地預(yù)測遷移。此外，不同國家具各有特征、組織制度與歷史文化，積極的文化也與更長期的遷移和更高的可持續(xù)性相關(guān)[11]。不同的學(xué)校教學(xué)方式、師生互動、教師組織文化氛圍等也為習(xí)得內(nèi)容的遷移、泛化、再運(yùn)用創(chuàng)造了條件。

組織內(nèi)環(huán)境中遷移氣氛、員工（下屬/學(xué)生）、同事的社會支持及主管和最高管理層的反饋及制裁深刻影響著培訓(xùn)遷移。組織遷移氣氛與培訓(xùn)遷移存在正相關(guān)[12]，組織遷移氣氛是培訓(xùn)遷移的一個(gè)關(guān)鍵部分，可為教師提供遷移的機(jī)會，推動遷移的持續(xù)發(fā)生，又能夠影響培訓(xùn)遷移的所有因素。在培訓(xùn)遷移氣氛下，多源的反饋可為教師的培訓(xùn)遷移創(chuàng)造不同的微條件。學(xué)生、同事主管的反饋是培訓(xùn)遷移的重要強(qiáng)化，能促使員工克服工作中的障礙，共享經(jīng)驗(yàn)，提高培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化。獎勵(lì)機(jī)制、監(jiān)督制裁手段調(diào)節(jié)著教師培訓(xùn)遷移率，使遷移從低向高轉(zhuǎn)化。效用上存在的共識，即對于工作環(huán)境和遷移之間存在著的有意義非零相關(guān)性的認(rèn)同度較高，可是對于不同角色支持的緊要程度卻存在分歧。分析發(fā)現(xiàn)，遷移氣氛與遷移有更高的相關(guān)關(guān)系，其次是他人支持，主管支持與員工關(guān)系應(yīng)強(qiáng)于同事反饋[13]。令人不安的是，跨行業(yè)研究中，當(dāng)同時(shí)考慮支持來源和上下氛圍的影響時(shí)，該結(jié)果仍會出現(xiàn)差異。

（三）培訓(xùn)設(shè)計(jì)：教師培訓(xùn)遷移本體機(jī)制

培訓(xùn)設(shè)計(jì)是提高教師遷移能力的基礎(chǔ)性前提，它是與遷移密切相關(guān)的培訓(xùn)記憶。培訓(xùn)設(shè)計(jì)對培訓(xùn)保留率有顯著（正）影響，相關(guān)性高達(dá)0.618[14]。通過培訓(xùn)設(shè)計(jì)推進(jìn)培訓(xùn)遷移，能使培訓(xùn)記憶的保留時(shí)長遠(yuǎn)超出培訓(xùn)遷移的維持、泛化階段，能讓教師在終身的教學(xué)工作中從舉一反三進(jìn)入渾然一體的狀態(tài)。

培訓(xùn)設(shè)計(jì)包括培訓(xùn)的內(nèi)容、方法、原則和培訓(xùn)保留、實(shí)踐等，是影響培訓(xùn)遷移過程的已知重要因素。只有根據(jù)切實(shí)可行的培訓(xùn)原則，合理安排培訓(xùn)材料的順序、融入培訓(xùn)內(nèi)容，適應(yīng)遷移機(jī)制才能保證培訓(xùn)發(fā)揮實(shí)效。培訓(xùn)設(shè)計(jì)中，內(nèi)容的選擇關(guān)注教師的現(xiàn)實(shí)需要及其潛能可達(dá)到的最近發(fā)展區(qū)，不僅能在遷移時(shí)間、遷移效率上增進(jìn)效果，又為教師攻破其發(fā)展中的高原期、職業(yè)倦怠感創(chuàng)造可能性。培訓(xùn)設(shè)計(jì)原則、方法等可將組織者、培訓(xùn)者、受訓(xùn)者動態(tài)地聯(lián)系到一起，滿足不同對象的發(fā)展及需求，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)不流于形式的培訓(xùn)遷移。總體分析，在關(guān)于培訓(xùn)設(shè)計(jì)和遷移的研究及元分析中忽視了一個(gè)重要元素，即可遷移的培訓(xùn)目標(biāo)。目標(biāo)是培訓(xùn)的預(yù)期歸宿，它們應(yīng)該規(guī)定評估量標(biāo)準(zhǔn)的選擇，并攝入培訓(xùn)全過程。教育者的培訓(xùn)目標(biāo)不能簡單地用產(chǎn)出來評價(jià)，目標(biāo)在設(shè)定時(shí)就要根據(jù)教師、學(xué)生、學(xué)校及社會的發(fā)展需求有的放矢。

三、教師培訓(xùn)預(yù)測體系的發(fā)展趨勢——以遷移動機(jī)為重點(diǎn)的三位一體互動

盡管培訓(xùn)遷移同時(shí)受到包括培訓(xùn)設(shè)計(jì)、受訓(xùn)者和工作環(huán)境的影響，在以往研究中仍然傾向于將這些視為相互獨(dú)立的因素進(jìn)行探析。單一來源的感知數(shù)據(jù)庫已經(jīng)建立，各種因素的聯(lián)系卻尚未得到足夠?qū)徱?。其中，有諸多影響培訓(xùn)遷移的預(yù)測因子與培訓(xùn)遷移結(jié)果不存在直接相關(guān)，而是通過遷移動機(jī)這一特殊變量發(fā)生效用。遷移動機(jī)作為三位一體的教師培訓(xùn)遷移預(yù)測體系內(nèi)的中介變量，調(diào)節(jié)著預(yù)測作用的發(fā)揮，制約著預(yù)測體系的建立，干預(yù)著教師遷移的成效，是任何關(guān)于遷移的研究中必須重視的變量。

（一）三位一體的教師培訓(xùn)預(yù)測體系

人為將教師培訓(xùn)遷移預(yù)測變量劃分為3類，3個(gè)因素使其被理解得更加清晰，3個(gè)因素并不是相互獨(dú)立的，而是彼此互動影響著教師培訓(xùn)的遷移。

教師培訓(xùn)遷移需要切合教育組織需求、教師個(gè)人特點(diǎn)及遷移可行性，需要良好的環(huán)境氛圍促進(jìn)教師遷移發(fā)生，又需要教師個(gè)人的能動效用，三者缺一不可。學(xué)者曾建立了主要干預(yù)變量和次要干預(yù)變量的主次關(guān)系培訓(xùn)測量完整模型[15]，對培訓(xùn)遷移各因子間的關(guān)系進(jìn)行了理論分析。但是，由于需要極大的數(shù)據(jù)樣本，還需要使用復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)技術(shù)，實(shí)證研究并沒有大范圍進(jìn)行，后來的學(xué)者也只是將其作為研究中的一部分進(jìn)行探索。深入透徹的理解培訓(xùn)遷移，將其視為非獨(dú)立因素構(gòu)成的集合體，才能有效提高培訓(xùn)產(chǎn)出，這是未來需要研究的問題之一。

在一體的培訓(xùn)遷移體系中，三位預(yù)測因子關(guān)系最明顯表現(xiàn)是在作用時(shí)間和地位上的動態(tài)變化。將三位預(yù)測因子整齊劃分并定位在培訓(xùn)前、中、后的不同時(shí)間是失實(shí)的，一個(gè)時(shí)期使用的遷移策略會延伸到其他時(shí)期。其中，個(gè)人因素全過程不間斷地影響著教師培訓(xùn)的各個(gè)方面，培訓(xùn)設(shè)計(jì)要以教師個(gè)人特征為基礎(chǔ)，又要關(guān)注到遷移環(huán)境，盡可能實(shí)現(xiàn)遷移的最大化。教師培訓(xùn)遷移的三位因子不符合簡單串聯(lián)或并聯(lián)的時(shí)間關(guān)系，而是傾向于相互作用、錯(cuò)綜復(fù)雜的系統(tǒng)。

各預(yù)測因子在系統(tǒng)內(nèi)的地位又是動態(tài)變化的。有一些預(yù)測變量是遷移因子之間關(guān)系的調(diào)控變量，如教師個(gè)人特征是內(nèi)控型還是外控型、培訓(xùn)的技能是開放還是封閉等。盡管教育管理者的態(tài)度行為對團(tuán)隊(duì)遷移氣氛有很大影響的觀點(diǎn)已被認(rèn)可，然而，教師的個(gè)性特點(diǎn)對培訓(xùn)的不同感知也導(dǎo)致了遷移的獨(dú)特差異，團(tuán)隊(duì)遷移氣氛的感知對擁有更多外部控制點(diǎn)的學(xué)員有更大的影響。一篇對89個(gè)實(shí)證研究做元分析的綜述顯示，當(dāng)培訓(xùn)涉及的是開放技能（如教學(xué)技能）而非封閉技能（如電子信息技術(shù)）時(shí)，有幾個(gè)變量（尤其是自我效能感、動機(jī)和工作環(huán)境）更能預(yù)測遷移;與此相反，封閉的技能有更多規(guī)定的遷移行為，因此環(huán)境因素影響可能會小得多[16]。所以，3因素作為一個(gè)動態(tài)的整體，絕不是定位的3個(gè)點(diǎn)對遷移發(fā)生作用。

（二）教師培訓(xùn)遷移預(yù)測體系中的中介變量——遷移動機(jī)

盡管遷移動機(jī)經(jīng)常被考察，其作用不可否認(rèn)，但遷移動機(jī)在遷移過程中起到中介變量作用的方式，或哪些因素間接影響培訓(xùn)的遷移，目前仍待深入探究。Kirwan和Birchall對此研究較為全面，結(jié)果表明，遷移動機(jī)與績效自我效能感、學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備程度、遷移設(shè)計(jì)、感知內(nèi)容效度和使用機(jī)會等類似因素相關(guān)[17]。大多數(shù)研究仍然將遷移動機(jī)作為受學(xué)習(xí)動機(jī)影響的結(jié)果變量進(jìn)行研究和假設(shè)，認(rèn)為遷移動機(jī)會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和行為之間的關(guān)系。從這個(gè)角度看，與學(xué)習(xí)動機(jī)相關(guān)的變量都存在以遷移動機(jī)為介導(dǎo)的傾向，且遷移動機(jī)是一個(gè)多維結(jié)構(gòu)，遷移動機(jī)不僅在程度上（高遷移動機(jī)和低遷移動機(jī)）不同，在種類上（遷移動機(jī)的性質(zhì)）也不同，認(rèn)為其錯(cuò)綜復(fù)雜也不為過。探究這一不熟知的非新興理念對培訓(xùn)遷移研究的追隨者和理論實(shí)踐研究者來說尤其重要。

個(gè)人對培訓(xùn)的態(tài)度方面，工具性觀念對遷移動機(jī)有較強(qiáng)的直接影響，遷移動機(jī)可直接影響培訓(xùn)遷移[18]。教師的主動性人格是研究培訓(xùn)遷移的一個(gè)重要變量，可通過學(xué)習(xí)動機(jī)和遷移動機(jī)的后續(xù)中介作用觸發(fā)培訓(xùn)遷移。具體地說，它可以觸發(fā)個(gè)體積極的情感和需求，增進(jìn)教師遷移動機(jī)，以將培訓(xùn)的知識技能運(yùn)用于教育教學(xué)工作。五大人格的變量充分彰顯了動機(jī)的地位，外向性、情緒穩(wěn)定性和親和性在動機(jī)作用過程中起著心理基礎(chǔ)的作用。其中，學(xué)習(xí)動機(jī)由外向性和親和性預(yù)測，遷移動機(jī)由學(xué)習(xí)動機(jī)、外向性和情緒穩(wěn)定性預(yù)測，外向性對遷移動機(jī)的影響是由學(xué)習(xí)動機(jī)引起的，親和力顯著地預(yù)示了學(xué)習(xí)的動機(jī)，情緒穩(wěn)定培養(yǎng)了遷移動機(jī)[19]。Naquin和Holton在研究中發(fā)現(xiàn)神經(jīng)質(zhì)與培訓(xùn)相關(guān)動機(jī)的3個(gè)方面（對訓(xùn)練的態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)和遷移動機(jī)）存在顯著的負(fù)相關(guān)[20]，從側(cè)面斷定了個(gè)人特質(zhì)與動機(jī)存在著更密切的關(guān)系。

培訓(xùn)遷移動機(jī)的中介在遷移氣氛方面發(fā)揮作用凸顯，遷移動機(jī)的作用存在分化，直到關(guān)于社會支持和動機(jī)遷移作為訓(xùn)練遷移預(yù)測因素的研究出現(xiàn)，為其提供了支持性數(shù)據(jù)。其中，部分中介模型的動機(jī)遷移到培訓(xùn)遷移的路徑系數(shù)為0.49，全中介模型的動機(jī)遷移到培訓(xùn)遷移的路徑系數(shù)為0.59[21]，部分中介模型優(yōu)于完全中介模型，主管支持、同事支持、主管制裁和反饋指導(dǎo)部分通過遷移動機(jī)間接地影響培訓(xùn)的遷移。組織支持探索研究中，同伴支持是遷移動機(jī)最強(qiáng)的預(yù)測因子，而主管的制裁與遷移動機(jī)之間存在負(fù)相關(guān)，反饋—指導(dǎo)與遷移動機(jī)之間存在正相關(guān)[22]。環(huán)境中的各因素受到人際交往理論的影響，其效用傾向于作用到人際交往中的個(gè)體。因此，環(huán)境氛圍等遷移因素會直接地對個(gè)體內(nèi)部因素，如動機(jī)產(chǎn)生影響，而不是直接作用于遷移。

培訓(xùn)設(shè)計(jì)和遷移動機(jī)的關(guān)系研究相對較少，有些碎片化研究，但突破性研究缺乏。研究曾發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)設(shè)計(jì)對培訓(xùn)遷移有顯著（正）影響，間接相關(guān)性高達(dá)0.839[23]，要對進(jìn)一步的研究開展間接性的說明，探究遷移動機(jī)是否是其間接關(guān)系發(fā)生的中介。一個(gè)高吸引力培訓(xùn)設(shè)計(jì)對教師遷移動機(jī)的影響是存在的，教師參與設(shè)計(jì)培訓(xùn)及自發(fā)遷移的可能性更大。當(dāng)然，遷移動機(jī)在培訓(xùn)設(shè)計(jì)上的影響是內(nèi)隱，正如雖然無法直觀感知教師人格魅力等，但其對學(xué)生的影響不可置疑。培訓(xùn)設(shè)計(jì)因素對受訓(xùn)者動機(jī)的促進(jìn)是可以確定的[24]，需要我們探究其作用形式、效用發(fā)揮力度等。

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（責(zé)任編輯：王洪橋）

Research on the Forecast System of the Trinity Teacher Training Transfer

YUAN Pu， WEI Changjiao

（Northeast Petroleum University， Daqing， Heilongjiang 163000， China）

Abstract： One of the core factors in evaluating the quality of education and training is how much training is transferred. However， even if it is a good training， it? also cannot guarantee that trainees can combine knowledge with practice and apply what they learn. Many factors that affect migration of teacher training， and the various says all that their says， this article draw lessons from the field at home and abroad the latest empirical interpretation， comprehensive analysis of training transfer and related important results， to explore the predictive factors exist in the teacher training migration prediction system， positioning and utility， and build a trinity of teacher training migration prediction system， demonstrate migration motivation important intermediary role of the multidimensional structure characteristics， make teacher training migration prediction model is more practical， improve the effectiveness of teacher training transfer.

Key words：? teacher training transfer; predictive factor; the trinity; transfer motivation