賦權(quán)增能視角下的幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究

趙琳琳

(沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽(yáng)，110034)

一、幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及其影響因素

幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程是教師提高其專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，最終成為一名專(zhuān)業(yè)知識(shí)豐富、能夠高效解決教學(xué)過(guò)程中遇到的各種問(wèn)題的優(yōu)秀幼教專(zhuān)業(yè)工作者的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。專(zhuān)業(yè)態(tài)度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力是幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三大內(nèi)容，增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、提高專(zhuān)業(yè)技能、明確專(zhuān)業(yè)價(jià)值、指導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展、促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展是幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。學(xué)前教育普及化是教育改革提出的重點(diǎn)，這意味著國(guó)家重視幼兒入園問(wèn)題的同時(shí)更注重我國(guó)學(xué)前教育的質(zhì)量問(wèn)題。幼兒教師的質(zhì)量直接影響我國(guó)學(xué)前教育的質(zhì)量，因此，為保障我國(guó)學(xué)前教育的質(zhì)量應(yīng)大力培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)的幼兒教師。但幼兒教師隊(duì)伍存在著一定的短板，其中最突出的問(wèn)題是幼兒教師權(quán)力與能力的失衡，兩者是否平衡是判斷幼兒教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要指標(biāo)，如何解決這一矛盾已成為教育改革的重點(diǎn)。

諸多學(xué)者對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響因素有不同的結(jié)論，但總體可以分為外部因素和內(nèi)部因素。外部因素是指對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的外部支持環(huán)境，如教育部門(mén)及社會(huì)各界的支持、園所培訓(xùn)、領(lǐng)導(dǎo)與教師的權(quán)力分配等。內(nèi)部因素是指教師個(gè)人內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)因素，如個(gè)體能動(dòng)性、學(xué)習(xí)能力、權(quán)利等，外部因素和內(nèi)部因素兩者共同影響幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

二、教師賦權(quán)增能理論

賦權(quán)增能理論最初應(yīng)用于管理界，管理人員發(fā)現(xiàn)被賦予更多權(quán)力的工人，其工作能力、工作質(zhì)量和生產(chǎn)率都高于普通工人。隨著教育改革的深入，總結(jié)以往改革失敗的主要原因，我們發(fā)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足是因?yàn)樽陨隙碌母母锓绞剑母锖雎粤藢W(xué)校和教師的關(guān)鍵作用。[1]賦權(quán)增能理論被引入教育學(xué)并得到廣泛認(rèn)可，雖然其內(nèi)涵未得到統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，但學(xué)者大都認(rèn)同教師賦權(quán)增能理論的內(nèi)容：鼓勵(lì)教師發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性，學(xué)校及相關(guān)教育部門(mén)為教師提供培訓(xùn)提高其專(zhuān)業(yè)能力，給予教師參與和管理的權(quán)力，在制定政策時(shí)更多地考慮教師的見(jiàn)解與想法，教師通過(guò)被賦予權(quán)力達(dá)到自我增能的目的。

教師“賦權(quán)”主要指外界賦予教師更多參與教學(xué)和各項(xiàng)事務(wù)決策的權(quán)力，“增能”是指增加教師內(nèi)部的專(zhuān)業(yè)態(tài)度、知識(shí)與能力?！百x權(quán)”和“增能”作為教師賦權(quán)增能理論的核心構(gòu)成元素，兩者之間相輔相成，當(dāng)賦予幼兒教師更多參與園所決策的權(quán)力時(shí)，會(huì)促使教師通過(guò)自主學(xué)習(xí)教學(xué)技巧和專(zhuān)業(yè)知識(shí)提高教學(xué)能力和管理能力，促進(jìn)教師不斷地提升自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，教師賦權(quán)增能不僅是“一種動(dòng)力的專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷程”，還是“一種專(zhuān)業(yè)權(quán)力的結(jié)果”[2]。對(duì)于教師隊(duì)伍而言，被賦予相應(yīng)的權(quán)力與增強(qiáng)自我能力是必要的。但鄭楚楚和姜勇在2019年對(duì)我國(guó)幼兒教師的賦權(quán)增能現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：整體上，幼兒教師賦權(quán)增能在“賦權(quán)”和“增能”兩個(gè)方向的發(fā)展存在一定的差異，呈現(xiàn)發(fā)展不均衡的現(xiàn)象，教師的自我效能感高，但是，教學(xué)自主權(quán)和園所管理參與權(quán)嚴(yán)重缺乏。[1]

三、賦權(quán)增能理論對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義

(一)增強(qiáng)內(nèi)部能力，有助于改變專(zhuān)業(yè)態(tài)度，提高專(zhuān)業(yè)能力

1.有助于幼兒教師樹(shù)立正確的專(zhuān)業(yè)態(tài)度

幼兒教師的專(zhuān)業(yè)態(tài)度是指幼兒教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同程度以及對(duì)待幼兒時(shí)所表現(xiàn)的態(tài)度。幼師職業(yè)存在離職傾向高、職業(yè)認(rèn)同感低等問(wèn)題，探究其主要原因是經(jīng)濟(jì)地位低和社會(huì)聲譽(yù)低。幼兒教師的教學(xué)被嚴(yán)格統(tǒng)一安排且?guī)缀鯖](méi)有決策權(quán)，這極大地限制了教師的自主權(quán)，降低了教師的職業(yè)認(rèn)同感。然而，教師賦權(quán)增能理論則強(qiáng)調(diào)賦予幼兒教師一定的教學(xué)自主權(quán)、活動(dòng)參與權(quán)以及政策決策權(quán)。當(dāng)幼兒教師被賦予以上權(quán)力后，在園所中受到的束縛會(huì)大大削減，教師會(huì)產(chǎn)生積極的工作態(tài)度和責(zé)任感，從而在有效地完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)更加關(guān)注幼兒的身心健康。因此，教師賦權(quán)增能理論有助于促使幼兒教師樹(shù)立正確的專(zhuān)業(yè)態(tài)度。

2.有助于豐富幼兒教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)

優(yōu)化專(zhuān)業(yè)知識(shí)是幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心要求?！队變簣@教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化要求，教師要具備豐富的幼兒發(fā)展知識(shí)、保教知識(shí)和通識(shí)性知識(shí)。Macbeath和Macdonald等人曾用圖1描述教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)與工作態(tài)度之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系。

圖1 教師知識(shí)與工作態(tài)度動(dòng)態(tài)關(guān)系圖

圖1展示了四種類(lèi)型的幼兒教師。第一種是自信型教師，這表示幼兒教師意識(shí)到自己有豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)時(shí)會(huì)產(chǎn)生一種自信感。第二種是意外型教師，這表示當(dāng)幼兒教師受到外界刺激時(shí)，才意識(shí)到自己擁有豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)而感到意外。第三種是焦慮型教師，這表示幼兒教師意識(shí)到自身缺乏專(zhuān)業(yè)知識(shí)時(shí)產(chǎn)生焦慮的情緒。第四種是喜悅型教師，這表示幼兒教師并未意識(shí)到自己缺乏專(zhuān)業(yè)知識(shí)而產(chǎn)生的一種盲目樂(lè)觀的情緒。圖1的箭頭表示，當(dāng)意外型教師和喜悅型教師遇到外界刺激時(shí)，可能轉(zhuǎn)化為自信型教師與焦慮型教師，這是一個(gè)可轉(zhuǎn)變的動(dòng)態(tài)過(guò)程。教師賦權(quán)增能理論強(qiáng)調(diào)園所領(lǐng)導(dǎo)給予教師真正了解自己專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平的權(quán)利。由圖1可知，當(dāng)幼兒教師受到外界刺激時(shí)，其意識(shí)自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)的情緒會(huì)發(fā)生改變。當(dāng)“教師賦權(quán)”充當(dāng)“外界刺激”時(shí)，被賦權(quán)后的“喜悅型教師”會(huì)轉(zhuǎn)化為“焦慮型教師”。在這一過(guò)程中，教師認(rèn)識(shí)到專(zhuān)業(yè)知識(shí)薄弱，出現(xiàn)焦慮狀況，在焦慮的施壓下提高自我學(xué)習(xí)的能力，參與培訓(xùn)等提升自己，這也是“教師賦權(quán)增能”意義中的“增能”過(guò)程。[3]綜上所述，教師賦權(quán)增能理論強(qiáng)調(diào)賦予幼兒教師更多的權(quán)力，使其意識(shí)到自己應(yīng)擁有豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，改善工作態(tài)度，提高積極性，從而增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的能力，對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)發(fā)展有深刻的現(xiàn)實(shí)意義。

(二)增加外部權(quán)力，有助于加快幼兒教師角色的轉(zhuǎn)變

專(zhuān)業(yè)能力是幼兒教師運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的綜合能力?！队變簣@教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》提出，幼兒教師要具備教學(xué)能力、溝通與協(xié)作能力等，但隨著幼兒教師的地位與聲譽(yù)的不斷提高，幼兒教師參與校務(wù)能力、管理能力、幼兒課程編制能力等也逐漸被重視起來(lái)。幼兒園教師角色的轉(zhuǎn)變與教師賦權(quán)增能理論契合，教師賦權(quán)增能理論強(qiáng)調(diào)園所領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的分散與下移，即教師不再是隸屬于領(lǐng)導(dǎo)階層、聽(tīng)從指揮的教書(shū)匠，幼兒園應(yīng)給予教師真正參與園所發(fā)展的發(fā)言權(quán)、參與權(quán)和決策權(quán)，使被賦權(quán)的幼兒教師成為真正有責(zé)任感的園所發(fā)展的參與人，增強(qiáng)幼兒教師的動(dòng)力與活力。當(dāng)幼兒教師被賦權(quán)參與園所管理時(shí)，為了更好地展示專(zhuān)業(yè)能力，會(huì)積極自主地豐富專(zhuān)業(yè)知識(shí)、提升個(gè)人能力。Sweetland和Hoys研究發(fā)現(xiàn)，教師賦權(quán)能改善園所氛圍和效能，轉(zhuǎn)變幼兒教師角色，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)I造良好的外部環(huán)境。[4]

四、實(shí)現(xiàn)幼兒教師賦權(quán)增能的策略

(一)內(nèi)部增能，促進(jìn)幼兒教師提高專(zhuān)業(yè)能力和素質(zhì)的自我增能

激活幼兒教師具備的專(zhuān)業(yè)能力和素質(zhì)是實(shí)現(xiàn)賦權(quán)增能的核心。外部賦權(quán)與內(nèi)部增能是教師賦權(quán)增能缺一不可的重要組成因素，如何使幼兒教師通過(guò)內(nèi)部增能實(shí)現(xiàn)教師賦權(quán)增能呢？首先，在專(zhuān)業(yè)態(tài)度方面，教師要樹(shù)立平等觀念，做到不歧視、不用言語(yǔ)諷刺和挖苦幼兒，在時(shí)刻關(guān)注幼兒的身心健康的同時(shí)做到保教結(jié)合。其次，在專(zhuān)業(yè)知識(shí)方面，幼兒教師要增長(zhǎng)保教專(zhuān)業(yè)知識(shí)、優(yōu)化教學(xué)策略，尤其是習(xí)得更新知識(shí)的能力。擁有教師和學(xué)習(xí)者的雙重身份的幼兒教師，需要通過(guò)培訓(xùn)、參加學(xué)習(xí)共同體及自我學(xué)習(xí)等多種途徑更新自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。最后，在專(zhuān)業(yè)能力方面，幼兒教師要通過(guò)完成日常教學(xué)任務(wù)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)任務(wù)等提高專(zhuān)業(yè)能力，以此獲得賦權(quán)與增能的機(jī)會(huì)，因此，幼兒教師要抓住一切機(jī)會(huì)增強(qiáng)自身能力。

(二)外部賦權(quán)，建立幼兒教師賦權(quán)增能的外部環(huán)境

1.教育行政部門(mén)修訂政策，提高幼兒教師的待遇和地位

幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，這一過(guò)程是從職前階段到職后的教學(xué)生涯階段，這不僅意味著教師要為自己的素質(zhì)負(fù)責(zé)，政府及相關(guān)部門(mén)作為重要的外部支持資源也必須支持教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。首先，教育部門(mén)和教育專(zhuān)家應(yīng)當(dāng)及時(shí)修改和制定政策,健全并落實(shí)賦權(quán)增能的教育法律法規(guī)，通過(guò)建立法規(guī)的形式切實(shí)保障幼兒教師享有賦予的合理權(quán)利。其次,教育部門(mén)應(yīng)提高幼兒教師的工資待遇及地位。幼兒教師普遍反映其工作的付出與工資的收入不成比例，當(dāng)出現(xiàn)同工不同酬時(shí)，在很大程度上會(huì)削弱教師的工作的積極性，也會(huì)嚴(yán)重阻礙教師自己追求專(zhuān)業(yè)發(fā)展的步伐。最后，政府部門(mén)要提高幼兒教師的社會(huì)地位和聲譽(yù)，引導(dǎo)人們對(duì)幼兒教師職業(yè)的正確認(rèn)知，提高公眾對(duì)幼兒教師的認(rèn)可和信任，為幼兒教師賦權(quán)增能營(yíng)造良好的社會(huì)氛圍。

2.園所領(lǐng)導(dǎo)要另辟蹊徑，建立賦權(quán)增能理念下的園內(nèi)管理新模式

傳統(tǒng)的園所管理模式以“等級(jí)管理制度”為主，即園長(zhǎng)擁有絕對(duì)的權(quán)力，幼兒教師則是等級(jí)最低的無(wú)權(quán)者。蔡進(jìn)雄劃分了四種教師賦權(quán)增能的類(lèi)型：有權(quán)有能型教師、有權(quán)無(wú)能型教師、無(wú)權(quán)有能型教師和無(wú)權(quán)無(wú)能型教師。[5]首先，教師賦權(quán)增能理論提倡幼兒園管理模式推陳出新，培養(yǎng)“有權(quán)有能”型教師，這樣不但能促進(jìn)幼兒全面發(fā)展，而且能輔助園長(zhǎng)管理事務(wù)等，這要求園所實(shí)行權(quán)力下放，以此達(dá)到賦權(quán)增能的目的。下放的權(quán)力包括園所事務(wù)的決策權(quán)、教學(xué)活動(dòng)和課程設(shè)計(jì)的參與權(quán)及園所愿景的發(fā)言權(quán)等。[6]研究證明, 賦予教師更多的決策權(quán)，可以帶來(lái)教學(xué)效率的提高、教師士氣的增長(zhǎng)及教師之間關(guān)系的改善等。[3]其次，管理部門(mén)應(yīng)為教師提供有效的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，積極開(kāi)展理論與實(shí)踐相結(jié)合形式下的專(zhuān)家進(jìn)課堂的培訓(xùn)，即專(zhuān)家先對(duì)幼兒教師進(jìn)行理論培訓(xùn)，然后在幼兒班級(jí)親自展示模范課堂，使幼兒教師在實(shí)踐中理解理論，這樣的培訓(xùn)才更有效。最后，各園所之間應(yīng)構(gòu)建幼兒教師專(zhuān)業(yè)共同體，構(gòu)建教師賦權(quán)增能的有效平臺(tái)。教師通過(guò)共同體平臺(tái)進(jìn)行教研學(xué)習(xí)、溝通教學(xué)策略以及發(fā)表經(jīng)驗(yàn)等，保障幼兒教師朝著提升專(zhuān)業(yè)能力的方向發(fā)展，通過(guò)這種方式會(huì)逐漸形成一種高質(zhì)量的專(zhuān)業(yè)發(fā)展形勢(shì)。[7]

教師賦權(quán)增能理論在教育改革中愈來(lái)愈受到認(rèn)可，一方面它促進(jìn)一線幼兒教師積極自主，提高專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力，給教師帶來(lái)了更多被賦權(quán)的機(jī)會(huì)，另一方面它推動(dòng)幼兒園管理模式的更新與變革。隨著教師賦權(quán)增能理論的深入傳播，其在我國(guó)得到了廣泛的認(rèn)可，為深化幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教育部門(mén)和教育人士要積極解決幼兒教師賦權(quán)增能的困境，避免虛假的幼兒教師賦權(quán)增能。