幼兒行為“失范”情境中教師情緒調(diào)節(jié)策略的有效性研究
——以X幼兒園為例

侯莉芳

(太原學(xué)院，山西太原，030006)

一、問題的提出

作為幼兒成長過程中重要的參與者，幼兒教師情緒調(diào)節(jié)的效果會(huì)影響幼兒情緒情感的發(fā)展。幼兒教師對(duì)幼兒需要投入更多的情感和關(guān)注，因此可能會(huì)產(chǎn)生更多的情緒問題。有研究指出，在師幼互動(dòng)中，教師的負(fù)向情緒大多是由幼兒的“失范”行為引起的，而長期處于負(fù)向情緒中的教師更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，影響幼兒教師在工作中的表現(xiàn)。因此，有效的情緒調(diào)節(jié)對(duì)于解決幼兒行為“失范”情境下幼兒教師的負(fù)向情緒問題，預(yù)防和緩解幼兒教師的工作倦怠，提高幼兒教師的專業(yè)水平都具有重要意義。[1]

幼兒期是兒童健康情感形成的關(guān)鍵期。幼兒已經(jīng)出現(xiàn)基本的情緒情感，如依戀、基本美感的萌發(fā)等，但這些情感很不穩(wěn)定，容易外露，幼兒情緒也會(huì)易變、易沖動(dòng)，更重要的是易受影響。成人的情緒情感狀態(tài)、情緒情感表達(dá)方式、情感調(diào)節(jié)策略也會(huì)影響幼兒情緒情感的發(fā)展。[2]特別是在幼兒行為“失范”情境下，教師的情緒會(huì)直接影響教師的指導(dǎo)行為，而教師的指導(dǎo)行為又會(huì)影響幼兒的身心發(fā)展。因此，幼兒教師作為幼兒生活和發(fā)展的重要他人，有效的情緒調(diào)節(jié)對(duì)幼兒的情緒發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生十分深遠(yuǎn)的影響。

二、幼兒行為“失范”情境中教師情緒調(diào)節(jié)策略的有效性分析

(一)研究對(duì)象及工具

研究者對(duì)大、中、小三個(gè)班級(jí)的6名帶班教師進(jìn)行了為期6周，共30天的一日活動(dòng)的觀察(大、中、小班各10個(gè)一日活動(dòng))。觀察的時(shí)間段包括從幼兒來園到離園的全部活動(dòng)環(huán)節(jié)。

(二)研究工具

通過非參與式觀察，觀察幼兒教師情緒調(diào)節(jié)的起因(引發(fā)幼兒教師負(fù)向情緒的幼兒“失范”行為事件)、幼兒教師情緒調(diào)節(jié)的過程(面部表情、身體動(dòng)作、語氣語調(diào)、言語等外顯行為的變化)以及情緒調(diào)節(jié)的結(jié)果(反映使用的策略是否有效)。通過訪談提綱探究幼兒教師負(fù)向情緒的內(nèi)心體驗(yàn)以及情緒調(diào)節(jié)過程中認(rèn)知參與的過程，從中分析幼兒教師使用的情緒調(diào)節(jié)策略。

(三)資料的整理與分析

研究者共收集了147個(gè)引起幼兒教師負(fù)向情緒的幼兒“失范”行為事件，結(jié)合幼兒教師的訪談內(nèi)容，在這其中幼兒教師共使用了218次情緒調(diào)節(jié)策略。研究者將147個(gè)引起幼兒教師負(fù)向情緒的幼兒“失范”行為事件和幼兒教師使用的218次情緒調(diào)節(jié)策略進(jìn)行編碼，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并以案例的形式呈現(xiàn)幼兒的“失范”行為事件以及幼兒教師的情緒調(diào)節(jié)過程與結(jié)果。

(四)研究結(jié)果與分析

1.一日生活中的幼兒“失范”行為

在研究者的觀察中，幼兒教師的負(fù)向情緒大多由幼兒的“失范”行為事件引起，這些事件在各年齡班的分布結(jié)果見表1。

表1 幼兒“失范”行為事件在各年齡班的分布

從表1我們可以看出，引起幼兒教師負(fù)向情緒的幼兒“失范”行為事件在不同的年齡班存在較大差異。大班和小班的“失范”行為事件明顯多于中班。小班幼兒受到身心發(fā)展特點(diǎn)的制約，常常發(fā)生同伴沖突，小班教師常常忙于解決幼兒之間的糾紛，從而產(chǎn)生煩躁的情緒。同時(shí)，小班幼兒對(duì)生活常規(guī)的認(rèn)識(shí)較為模糊，經(jīng)常出現(xiàn)違反生活常規(guī)的行為，甚至影響到自身安全，小班教師長時(shí)間地處于精神高度緊張的狀態(tài)之中，因此表現(xiàn)出更多的負(fù)向情緒。中班幼兒已經(jīng)在幼兒園適應(yīng)了一年多，對(duì)于班級(jí)常規(guī)已經(jīng)非常熟悉，相對(duì)于大班幼兒，中班幼兒又相對(duì)“聽話”，所以能夠引起中班教師的負(fù)向情緒的“失范”行為較少。大班教師承擔(dān)著“幼小銜接”的任務(wù)，為了培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)與生活習(xí)慣，往往對(duì)于幼兒違紀(jì)行為具有較低的容忍度，大班幼兒在音量、力量、能力方面都有所提高。為了較快地看到效果，大班教師更傾向于通過負(fù)向情緒來約束和規(guī)范幼兒的行為。

研究者將收集到的幼兒“失范”行為大致分為五類：幼兒破壞活動(dòng)秩序的“失范”行為、幼兒違反生活常規(guī)的“失范”行為、幼兒在同伴交往中的“失范”行為、幼兒違反教師臨時(shí)要求的“失范”行為、幼兒偶然的“失范”行為。結(jié)果見圖1。

圖1 幼兒“失范”行為總體情況

從圖1可以看出，在引起幼兒教師負(fù)面情緒的五類幼兒“失范”行為中，幼兒違反生活常規(guī)的“失范”行為最多，占總數(shù)的29.25%。其次是幼兒破壞活動(dòng)秩序的“失范”行為和幼兒同伴交往中的“失范”行為，分別占總數(shù)的25.85%和21.77%。幼兒違反教師臨時(shí)要求的“失范”行為次之，占總數(shù)的16.33%。而偶然的“失范”行為最少，占總數(shù)的6.8%。這些數(shù)據(jù)反映出幼兒教師對(duì)幼兒違反生活常規(guī)的“失范”行為、破壞活動(dòng)秩序的“失范”行為和同伴交往的“失范”行為容忍程度較低。在幼兒園中，這些行為都對(duì)一日生活的正常秩序造成了不同程度的干擾，造成場面失控，容易導(dǎo)致幼兒教師的挫敗感。除此之外，這些行為都容易造成班級(jí)秩序混亂，使幼兒情緒躁動(dòng)，進(jìn)而出現(xiàn)安全隱患，故更容易引起教師焦慮、緊張甚至是憤怒的負(fù)面情緒。

2.不同“失范”行為的情緒調(diào)節(jié)結(jié)果不同

研究者發(fā)現(xiàn)，在不同的幼兒“失范”行為情境中，幼兒教師對(duì)自身情緒調(diào)節(jié)的結(jié)果不同。幼兒的某些特定行為會(huì)導(dǎo)致教師的情緒調(diào)節(jié)失敗，情緒失去控制。

(1)幼兒辯解導(dǎo)致情緒調(diào)節(jié)失敗

案例1：“你怎么不叫常有理！”(大班)

午睡后，鵬鵬氣喘吁吁地跑過來，著急地說：“王老師，常澤然打了白梓銘！”王老師趕緊沖往事發(fā)地點(diǎn)，急忙大聲喊：“常澤然你給我放開！”將二人分開后，王老師看到白梓銘臉上有抓傷的痕跡。王老師看著常澤然大聲說：“你看把人家抓的，臉上全是血道子！”(埋怨的語氣)常澤然漲紅了臉不服氣地說：“他先不讓我玩球的！”王老師瞪著眼睛推了一把常澤然，說：“打了人你還有理了？啥時(shí)候你也有理，你為啥要叫常澤然？你怎么不叫常有理！”

當(dāng)幼兒對(duì)自己的行為進(jìn)行辯解時(shí)，幼兒的辯解的行為構(gòu)成了新的負(fù)向情緒刺激事件。從王老師推搡幼兒的行為來看，王老師的情緒從不滿、埋怨上升至憤怒。在對(duì)幼兒教師的訪談中，也常常提到“指出你的錯(cuò)誤你馬上就改就行了，非要頂兩句，不頂嘴還沒事，一頂嘴我就一肚子氣”“現(xiàn)在的娃娃們都可會(huì)說了，你說一句，人家能頂十句，都是家里面慣的”。由此可見，幼兒對(duì)自己的行為進(jìn)行辯解常常導(dǎo)致教師的情緒調(diào)節(jié)失敗，負(fù)向情緒升級(jí)。

(2)幼兒不回應(yīng)導(dǎo)致情緒調(diào)節(jié)失敗

案例2：“你啞巴了？”(中班)

手工活動(dòng)中，乾乾老師帶幼兒玩橡皮泥，玩橡皮泥之前乾乾老師強(qiáng)調(diào)：“不可以把各種顏色的橡皮泥混在一起?！钡\(yùn)運(yùn)把手里的橡皮泥全捏在了一起，幾種顏色的橡皮泥混在一起成了灰褐色。乾乾老師不滿地說：“運(yùn)運(yùn)，你手里的橡皮泥怎么回事？”(平靜、詢問語氣)運(yùn)運(yùn)看了一眼乾乾老師，低下頭，沒有回話。乾乾老師站起來走到運(yùn)運(yùn)身邊：“我問你話呢？我剛才玩橡皮泥之前說什么了？”(盯著運(yùn)運(yùn)，皺眉)運(yùn)運(yùn)依然低著頭。乾乾老師一把把運(yùn)運(yùn)拽起來，大聲說：“你啞巴了？我問你話你不會(huì)回?。俊?語速加快，音量提高)

幼兒頂嘴常常引起幼兒教師的情緒失控，但是幼兒不回應(yīng)也會(huì)導(dǎo)致教師的情緒調(diào)節(jié)失敗。幼兒對(duì)教師的零回應(yīng)，教師的負(fù)向情緒無處發(fā)泄，不斷累積，影響教師個(gè)人的權(quán)威地位，導(dǎo)致教師情緒失控。

(3)幼兒無休止地哭鬧導(dǎo)致情緒調(diào)節(jié)失敗

案例3：“誰都不許理他！”(小班)

午飯后，陽陽把圖書區(qū)的書撕壞了，于是李老師把陽陽拉到一邊說：“我說沒說過書能不能撕？”陽陽一噘嘴，扭頭不理她。李老師緩和下來，耐心和陽陽說：“和你說了多少遍了，書不可以撕，撕了別的小朋友就不能看了！”陽陽噘著嘴突然嘴角一咧，哇的一聲大哭起來。李老師說：“我又沒兇你，你哭什么呀？”陽陽又一屁股坐在地上哇哇大哭，李老師說：“你站起來，哭解決不了問題，你起來告訴我你為什么哭！”陽陽繼續(xù)哭，從坐著變成躺著。李老師大聲說：“我數(shù)三下，你給我起來！”誰知陽陽不僅不聽，反而在地上打起滾來。很多小朋友都圍過來，李老師對(duì)陽陽說：“不起來是吧，那你就別起來，撕了書你還有理了？有本事你就一直在地上躺著！”接著，李老師轉(zhuǎn)過去看著周圍的小朋友：“看什么看，誰都不許理他，就讓他在地上躺著！”

上述案例中，起初幼兒撕書的行為引起了教師的不滿，但教師對(duì)自己的情緒進(jìn)行了控制，耐心地和幼兒講道理。但是幼兒開始哭鬧，教師采用了很多方法都無濟(jì)于事。隨著幼兒哭鬧的情況愈演愈烈，教師的負(fù)向情緒也隨之爆發(fā)，還影響到與其他幼兒的互動(dòng)。從這里還反映出，教師缺乏一定的指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，面對(duì)幼兒哭鬧行為束手無策，最后只能選擇以負(fù)向情緒去“管”幼兒。倘若教師能夠?qū)τ變哼M(jìn)行恰當(dāng)有效的指導(dǎo)，或是對(duì)幼兒的這一行為有新的理解，就可以降低自己的負(fù)向情緒強(qiáng)度。

(4)幼兒的“失范”行為反復(fù)出現(xiàn)導(dǎo)致情緒調(diào)節(jié)失敗

案例4：“再動(dòng)，就給你撕了！”(大班)

彤彤今天穿了一條新裙子，集體活動(dòng)的時(shí)候，彤彤的手一直在整理自己的裙子，一層一層地抹平，整理了一次又一次。王老師看見了，提醒說：“彤彤，把手放好！”彤彤噘了噘嘴，把手放在腿上。過了一會(huì)兒，彤彤又忍不住開始把裙子掀起來放下。王老師瞪了彤彤一眼，又看向小朋友，接著組織活動(dòng)。不過，彤彤好像沒有看見，又開始擺弄裙子上的小花。這時(shí)，王老師大聲說：“李彤彤，你要是再動(dòng)你的裙子，我就過去把你的裙子撕了！”

案例中彤彤在集體活動(dòng)中“玩裙子”的行為引起了教師的不滿，教師通過點(diǎn)名、瞪眼來提醒幼兒。但是幼兒不斷地犯同一個(gè)“錯(cuò)誤”，導(dǎo)致教師的負(fù)向情緒不斷積壓，負(fù)向情緒升級(jí)。在訪談中，很多教師也對(duì)班上的一些幼兒貼上了“屢教不改”的標(biāo)簽，“你說多少次，對(duì)他們都是對(duì)牛彈琴”“你看吧，每次有狀況的就是那么幾個(gè)”，等等。這些所謂幼兒的“屢教不改”的行為常常造成幼兒教師的情緒失控。

1.1臨床資料我們科室屬郊縣的內(nèi)分泌、老年病科,2017年總共收治的病人1680人。其中城鄉(xiāng)居民1020人,城鎮(zhèn)居民660人。年齡在35-99歲,平均年齡61.12±3.14歲;小學(xué)文化程度為68%,初中文化程度為27%,高中及高中以上文化程度為5%。

3.運(yùn)用不同的策略，情緒調(diào)節(jié)結(jié)果不同

據(jù)觀察，除了幼兒的“失范”行為會(huì)對(duì)教師的情緒調(diào)節(jié)結(jié)果產(chǎn)生一定的影響，運(yùn)用不同的情緒調(diào)節(jié)策略，幼兒教師情緒調(diào)節(jié)的結(jié)果也是不同的。第一種結(jié)果是當(dāng)幼兒教師的負(fù)向情緒被引發(fā)后，情緒狀態(tài)從最初的中高強(qiáng)度轉(zhuǎn)化為低強(qiáng)度，教師的情緒內(nèi)在體驗(yàn)強(qiáng)度降低，外在表現(xiàn)(如言語、語氣、表情、音量)趨于平和，我們就認(rèn)為教師采用的情緒調(diào)節(jié)策略是有效的。第二種結(jié)果是當(dāng)幼兒教師的負(fù)向情緒被激活，教師情緒狀態(tài)在原有水平上再次增強(qiáng)，表現(xiàn)出從不滿到憤怒的情緒狀態(tài)，甚至擴(kuò)散影響到其他的互動(dòng)事件中，我們認(rèn)為教師采取的情緒調(diào)節(jié)策略無效。第三種結(jié)果是當(dāng)幼兒教師出現(xiàn)負(fù)面情緒時(shí)，盡管教師的外顯行為發(fā)生變化，趨于平和，但是情緒內(nèi)心體驗(yàn)強(qiáng)度不變或是增強(qiáng)，我們認(rèn)為這種情緒調(diào)節(jié)策略在轉(zhuǎn)變情緒的外在表現(xiàn)時(shí)是有效的，而在改善內(nèi)心體驗(yàn)強(qiáng)度方面是無效的。

(1)積極有效的情緒調(diào)節(jié)策略——積極重評(píng)、人際支持、問題解決、情緒轉(zhuǎn)移

Albert Ellis曾指出，人的情緒和行為障礙不是由于某一激發(fā)事件本身直接引起，而是由于經(jīng)受這一事件的個(gè)體對(duì)它不正確的認(rèn)知和評(píng)價(jià)所引起的信念，最后導(dǎo)致在特定情景下的情緒和行為后果。[3]從這一角度來看，幼兒教師的負(fù)向情緒是由對(duì)幼兒“失范”行為不恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)引起的。采用積極重評(píng)策略，能夠直接調(diào)整幼兒教師自身看待問題的角度，以一種更加積極的方式理解幼兒的“失范”行為，從而轉(zhuǎn)變“失范”行為對(duì)個(gè)人意義的認(rèn)識(shí)。研究者通過對(duì)教師的訪談發(fā)現(xiàn)，采用積極重評(píng)策略能夠有效地在短時(shí)間內(nèi)降低負(fù)向情緒的內(nèi)在體驗(yàn)強(qiáng)度，有效調(diào)節(jié)幼兒教師的負(fù)向情緒。在訪談中，研究者發(fā)現(xiàn)，一些幼兒教師能夠主動(dòng)進(jìn)行換位思考，理解幼兒“失范”行為發(fā)生背后的原因，調(diào)整自身的情緒。

除積極重評(píng)策略外，問題解決、人際支持和情緒轉(zhuǎn)移這三類調(diào)節(jié)策略也能夠?qū)τ變航處煹呢?fù)向情緒產(chǎn)生積極有效的調(diào)節(jié)效果。在面對(duì)幼兒的“失范”行為時(shí)，絕大多數(shù)教師會(huì)采用問題解決策略。正如教師在訪談中所說：“那邊都已經(jīng)起火了，哪里還顧得上管別的，趕緊先滅了火再說。”隨著問題的解決，幼兒教師負(fù)向情緒的“失范”行為結(jié)束，教師的負(fù)向情緒也隨之消退。部分教師還會(huì)通過向搭班的教師求助，通過這種人際支持的策略來調(diào)節(jié)自己的情緒。一方面，通過向同事傾訴自己的感受，起到排解、疏導(dǎo)負(fù)向情緒的作用。另一方面，搭班教師會(huì)給幼兒教師一定的建議和積極的行動(dòng)策略，甚至幫助教師解決問題。在這一過程中，教師能夠感受到來自同事的關(guān)懷和支持，感覺到自己是被接受的、被理解的。教師的需要被滿足后，又會(huì)促使教師產(chǎn)生積極的情緒狀態(tài)。情緒轉(zhuǎn)移策略也能有效地降低幼兒教師的負(fù)向情緒強(qiáng)度，教師可以想想自己開心的事情，或是離開幼兒“失范”行為的情境。隨著負(fù)向情緒事件在眼前的消失，幼兒教師負(fù)向情緒的強(qiáng)度也會(huì)隨之降低，這實(shí)質(zhì)上是以正向情緒代替負(fù)向情緒的過程。

(2)無效的情緒調(diào)節(jié)策略——情緒發(fā)泄、抑制回避

抑制回避策略也容易導(dǎo)致情緒調(diào)節(jié)的失敗。與情緒發(fā)泄不同的是，抑制回避策略是將自己的憤怒、失望等消極體驗(yàn)內(nèi)在地隱藏，對(duì)消極情緒默默忍受，也不對(duì)引起自己負(fù)向情緒的“失范”行為進(jìn)行積極解決。僅僅通過停頓、聲音拉長、控制面部表情等抑制回避的方式，是試圖改善情緒的外顯行為。但實(shí)際上幼兒教師的情緒體驗(yàn)沒有受到影響，教師的負(fù)向情緒體驗(yàn)不斷積壓，負(fù)向情緒強(qiáng)度升級(jí)，情緒失控。

(3)改善內(nèi)心體驗(yàn)無效的情緒調(diào)節(jié)策略——抑制回避

情緒表達(dá)與個(gè)體內(nèi)在情緒體驗(yàn)并不完全一致。對(duì)于幼兒教師來說，社會(huì)對(duì)幼兒教師形象的期盼以及日常教育活動(dòng)中多種角色的扮演的要求需要教師持續(xù)不斷地對(duì)自身情緒體驗(yàn)和表達(dá)進(jìn)行調(diào)整。因此，教師內(nèi)在感受與外顯的情緒表達(dá)不一致的情況十分常見。在研究者的觀察與訪談中，幼兒教師這種情緒表達(dá)和情緒體驗(yàn)分離的狀況時(shí)有發(fā)生。特別是集體活動(dòng)中發(fā)生的“失范”狀況，幼兒教師更傾向于采用抑制回避的方式來控制自己的負(fù)向情緒表達(dá)，以保證集體活動(dòng)可以順利進(jìn)行。為了維持幼兒教師的社會(huì)形象，幼兒教師傾向于通過控制情緒表達(dá)的方式來進(jìn)行抑制回避。然而，一些幼兒教師雖然表面上看起來溫柔、開朗、熱情、耐心，但是內(nèi)心卻充滿矛盾、自責(zé)與迷茫。

內(nèi)在情緒體驗(yàn)與外在情緒表達(dá)的一再分離，將造成個(gè)體情感資源的過度損耗。假裝正性情緒、抑制負(fù)性情緒等行為都與情緒枯竭呈顯著正相關(guān)。在研究過程中，很多教師從外顯行為來看，沒有表現(xiàn)出明顯的負(fù)向情緒，但是通過訪談發(fā)現(xiàn)，他們內(nèi)部的情緒體驗(yàn)卻沒有發(fā)生變化。這種長期的消極情緒體驗(yàn)不斷累積，會(huì)導(dǎo)致教師的情緒失調(diào)，出現(xiàn)自我否定、職業(yè)倦怠的問題。長期的職業(yè)倦怠，將會(huì)對(duì)幼兒教師的身心健康產(chǎn)生不利的影響。

三、對(duì)提高幼兒教師情緒調(diào)節(jié)策略有效性的建議

本研究發(fā)現(xiàn)，積極重評(píng)策略能夠有效改變情緒的心理體驗(yàn)，在短時(shí)間內(nèi)降低負(fù)向情緒的強(qiáng)度。因此，只有轉(zhuǎn)變幼兒教師對(duì)幼兒“失范”行為的認(rèn)識(shí)，才能從根本上解決教師的情緒問題。在本研究中，幼兒“失范”行為并不是真正意義上的“失范”，而是幼兒的行為與教師對(duì)幼兒的要求和期待發(fā)生了不一致。幼兒教師要轉(zhuǎn)變對(duì)幼兒“失范”行為的認(rèn)識(shí)，從真正意義上改善自身的情緒問題。

(一)轉(zhuǎn)變對(duì)幼兒“失范”行為的認(rèn)識(shí)

幼兒教師的在受訪時(shí)經(jīng)常提到“故意”“無理取鬧”“天生”這樣的字眼，認(rèn)為幼兒的“失范”行為是故意為之或是幼兒的品質(zhì)問題，而忽略了幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)。學(xué)前兒童具有有意注意時(shí)長短、模仿力強(qiáng)、好動(dòng)、情緒不穩(wěn)定等特點(diǎn)。在教育實(shí)踐過程中，幼兒教師要自覺把握這些特點(diǎn)，對(duì)幼兒的“失范”行為做恰當(dāng)?shù)臍w因。幼兒教師對(duì)幼兒的要求要合理，要符合幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，同時(shí)要尊重幼兒的個(gè)體差異，避免對(duì)幼兒“整齊劃一”的管理。

研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)，幼兒辯解、不回應(yīng)、無休止地哭鬧、反復(fù)出現(xiàn)“失范”行為更容易導(dǎo)致教師情緒調(diào)節(jié)的失敗，原因在于幼兒教師感覺到自己的權(quán)威受到了挑戰(zhàn)。很多幼兒教師傾向于用負(fù)面情緒，如恐嚇、威脅，來限制幼兒的“失范”行為，認(rèn)為這樣的方法立竿見影。幼兒教師常常說：“再不聽話老天爺就把他收走了?！薄澳阍賱?dòng)就把你扔出去?！薄霸倌蚰憔湍虼采?！”這樣的語言和行為來源于傳統(tǒng)教育觀念的影響，認(rèn)為自己是班級(jí)的中心，幼兒應(yīng)該無條件地服從教師。轉(zhuǎn)變幼兒教師角色，讓教師成為幼兒發(fā)展的支持者、幫助者、鼓勵(lì)者，站在幼兒的角度考慮問題，發(fā)現(xiàn)幼兒的優(yōu)點(diǎn)，增強(qiáng)幼兒與教師之間的親密感，能夠?qū)τ變航處熦?fù)向情緒的調(diào)節(jié)起到極大的推動(dòng)作用。

(二)提高專業(yè)素質(zhì)，加強(qiáng)人際支持

幼兒教師之所以負(fù)向情緒頻發(fā)，出現(xiàn)“越管越亂”的現(xiàn)象，很大程度上與幼兒教師的學(xué)歷水平和教育指導(dǎo)水平偏低有關(guān)。幼兒教師的指導(dǎo)不當(dāng)，對(duì)自己的要求表述不清，常常引發(fā)幼兒的“失范”行為，進(jìn)而激發(fā)幼兒教師的負(fù)向情緒。因此，要提高幼兒教師的學(xué)歷水平，鼓勵(lì)幼兒教師進(jìn)行職后深造，提高幼兒教師的專業(yè)指導(dǎo)水平，減少負(fù)向情緒的發(fā)生。

幼兒園應(yīng)該著手為幼兒教師提供一個(gè)人際支持的環(huán)境，堅(jiān)持人本管理。對(duì)于幼兒教師來說，來自同事的支持有助于他們對(duì)自我、工作和環(huán)境感到舒適，激發(fā)他們向他人表達(dá)友好和支持的意愿，促使教師與教師、教師與幼兒之間的人際互動(dòng)向互惠共贏的方向發(fā)展。[4]因此，幼兒園應(yīng)該通過各種途徑促進(jìn)幼兒教師之間的溝通和交流。第一，建設(shè)以班級(jí)為單位的教師學(xué)習(xí)共同體，形成合作團(tuán)隊(duì)，促進(jìn)各班教師的相互理解與交流。第二，開展以“情緒調(diào)節(jié)”為主題的集體教研活動(dòng)，定期分享自己的情緒問題，探討總結(jié)情緒調(diào)節(jié)的有效策略，向年輕教師分享經(jīng)驗(yàn)。第三，開展豐富多樣的娛樂活動(dòng)，培養(yǎng)教師多樣的興趣愛好，如書法、繪畫、登山、攝影等，促進(jìn)新老教師之間經(jīng)驗(yàn)、情感的交流，為教師排解自己的負(fù)向情緒提供合理的渠道。