大班區(qū)域活動(dòng)中教師指導(dǎo)策略對(duì)比研究

張曉燕

(張家港市梁豐幼兒園，江蘇張家港，215600)

一、問(wèn)題的提出

直接指導(dǎo)在幼兒園大班區(qū)域游戲的指導(dǎo)活動(dòng)中表現(xiàn)為教師對(duì)于活動(dòng)結(jié)果的直接告知和替代表達(dá)、暗示表達(dá)等直接行為。間接指導(dǎo)是指教師通過(guò)材料等外在輔助物幫助幼兒逐步達(dá)到活動(dòng)結(jié)果的指導(dǎo)方式。直接指導(dǎo)和間接指導(dǎo)對(duì)幼兒會(huì)產(chǎn)生不同的影響，幼兒教師在教育中是采用直接指導(dǎo)還是間接指導(dǎo)，需要思考與對(duì)比，有一定的依據(jù)。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

在江蘇省南部某城市幼兒園，抽取兩個(gè)班級(jí)(大班)參與比對(duì)研究，一個(gè)班級(jí)為實(shí)驗(yàn)班，另一個(gè)為對(duì)照班。為規(guī)避一些不確定因素，兩個(gè)班級(jí)各分配三名教師，教師的配置基本類(lèi)似，一名為工作8年以上獲得骨干稱(chēng)號(hào)的教師，一名為工作3年以上的成熟型教師，一名為工作3年以上的保育教師。

表1 研究對(duì)象的基本情況

其中大二為實(shí)驗(yàn)班，大一為對(duì)照班。實(shí)驗(yàn)班教師采用間接指導(dǎo)方式，對(duì)照班則使用直接指導(dǎo)方式。其中，樣本為班級(jí)隨機(jī)抽選的8名幼兒，為了提高觀(guān)察記錄的有效性和專(zhuān)業(yè)性，本次觀(guān)察活動(dòng)，保育教師不參與記錄，其他兩名教師各跟蹤觀(guān)察4名幼兒。

(二)研究工具和記錄方法

本研究采用的是自編的“日常行為觀(guān)察記錄表”，該表分為教師日常觀(guān)察以及幼兒日常觀(guān)察兩個(gè)部分，其中教師觀(guān)察包括區(qū)域活動(dòng)中教師的指導(dǎo)路徑、采用的方式方法，教師思維路徑的顯性化、專(zhuān)業(yè)表達(dá)等。幼兒日常觀(guān)察每班隨機(jī)選擇8名幼兒，教師對(duì)這8名幼兒進(jìn)行跟蹤觀(guān)察，觀(guān)察其在教師指導(dǎo)下的行為結(jié)果，參與游戲的情感態(tài)度，后續(xù)解決問(wèn)題的能力等。為不影響整體活動(dòng)，每次每人固定觀(guān)察時(shí)間不超過(guò)6分鐘，以一周為一次觀(guān)察周期。

三、研究結(jié)果與分析

(一)直接指導(dǎo)與間接指導(dǎo)在教師發(fā)展方面的價(jià)值比較

1.教師關(guān)注點(diǎn)在直接指導(dǎo)與間接指導(dǎo)活動(dòng)中的比較

在兩周時(shí)間內(nèi)，配班教師通過(guò)每周三次觀(guān)察，每次記錄下教師關(guān)注點(diǎn)的數(shù)量，統(tǒng)計(jì)出六次活動(dòng)的相關(guān)數(shù)據(jù)。為避免教師記錄過(guò)程中主觀(guān)標(biāo)準(zhǔn)的差異而影響數(shù)據(jù)分析的客觀(guān)性，在記錄之前研究人員對(duì)教師進(jìn)行了相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一培訓(xùn)，記錄采用打鉤記錄和白描記錄。在數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的過(guò)程中，研究者查看了12份白描記錄，從中剝離出相關(guān)因素，結(jié)合打鉤記錄所得的相關(guān)結(jié)果，進(jìn)行分析整理，獲得表2。

表2 教師關(guān)注點(diǎn)量化記錄統(tǒng)計(jì)表

表2旨在分析不同的指導(dǎo)方式是否會(huì)影響教師與幼兒互動(dòng)的過(guò)程中關(guān)注點(diǎn)的變化。為了更加清楚直觀(guān)地分析兩種指導(dǎo)方式關(guān)注點(diǎn)的不同，將表2轉(zhuǎn)化成柱狀圖如下。

圖1 教師關(guān)注點(diǎn)柱狀圖

從圖1可以發(fā)現(xiàn)，采用直接指導(dǎo)方式的班級(jí)，相較采用間接指導(dǎo)方式的班級(jí)，更加關(guān)注認(rèn)知內(nèi)容和技能訓(xùn)練，行動(dòng)指向明確，明確區(qū)域游戲中所讓幼兒掌握的必學(xué)項(xiàng)目。間接指導(dǎo)方式的班級(jí)，教師則更加關(guān)注學(xué)習(xí)品質(zhì)和生命教育的價(jià)值。關(guān)注社會(huì)發(fā)展和情感態(tài)度方面，直接指導(dǎo)和間接指導(dǎo)產(chǎn)生的結(jié)果比較接近。直接指導(dǎo)中認(rèn)知內(nèi)容和技能訓(xùn)練更多指向游戲活動(dòng)中的顯性目標(biāo)，間接指導(dǎo)中學(xué)習(xí)品質(zhì)和生命教育的范疇更多趨于隱性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。據(jù)圖1，我們可以了解其背后直接指導(dǎo)方式和間接指導(dǎo)方式的價(jià)值側(cè)重點(diǎn)。

2.直接指導(dǎo)與間接指導(dǎo)的教師行進(jìn)路線(xiàn)比較

觀(guān)察者在區(qū)域游戲開(kāi)展過(guò)程中全程跟蹤記錄，記錄下指導(dǎo)教師的行進(jìn)路線(xiàn)以及停留時(shí)間，以分析教師行動(dòng)軌跡與幼兒需求之間的關(guān)系。觀(guān)察時(shí)間為一周，數(shù)量為三次。

直接指導(dǎo)班級(jí)教師行進(jìn)路線(xiàn)圖如圖2至圖4所示。

圖2 直接指導(dǎo)班級(jí)教師行進(jìn)路線(xiàn)圖一

圖3 直接指導(dǎo)班級(jí)教師行進(jìn)路線(xiàn)圖二

圖4 直接指導(dǎo)班級(jí)教師行進(jìn)路線(xiàn)圖三

間接指導(dǎo)班級(jí)教師行進(jìn)路線(xiàn)如圖5至圖7所示。

圖5 間接指導(dǎo)班級(jí)教師行進(jìn)路線(xiàn)圖一

圖6 間接指導(dǎo)班級(jí)教師行進(jìn)路線(xiàn)圖二

圖7 間接指導(dǎo)班級(jí)教師行進(jìn)路線(xiàn)圖三

圖4—圖7中，①路徑為教師起始路徑，虛線(xiàn)路徑為反復(fù)(再次進(jìn)入)路徑。

從以上對(duì)比圖中，可以發(fā)現(xiàn)：對(duì)照班采用直接指導(dǎo)的方式，教師行走路線(xiàn)有很強(qiáng)的規(guī)律性，相對(duì)來(lái)說(shuō)比較規(guī)整、有一定的規(guī)律可循、順著一定的方向行進(jìn)，在同一個(gè)點(diǎn)反復(fù)指導(dǎo)的現(xiàn)象很少，在每個(gè)點(diǎn)所停留的時(shí)間出入不大。實(shí)驗(yàn)班采用間接指導(dǎo)的方式，教師的行動(dòng)軌跡顯得有些復(fù)雜，教師反復(fù)出現(xiàn)在同一個(gè)點(diǎn)的現(xiàn)象相較對(duì)照班高出很多倍，指導(dǎo)過(guò)程中每個(gè)區(qū)的停留時(shí)間總和也有差異。從教師的訪(fǎng)談中了解到，采用直接指導(dǎo)班級(jí)的教師通常按照自己預(yù)設(shè)的路徑進(jìn)行觀(guān)察指導(dǎo)，通常采用最短路徑來(lái)進(jìn)行指導(dǎo)。采用間接指導(dǎo)班級(jí)的教師，通常不直接進(jìn)入某個(gè)區(qū)，而在某幾個(gè)觀(guān)察點(diǎn)停留，有選擇地進(jìn)入，提前預(yù)設(shè)較少。

3.直接指導(dǎo)與間接指導(dǎo)中教師思維路徑的顯性表達(dá)與專(zhuān)業(yè)呈現(xiàn)比較

從面對(duì)問(wèn)題到解決問(wèn)題的路徑到底有多少？這是一個(gè)非常難以回答的問(wèn)題，甚至可以說(shuō)它本身就沒(méi)有答案。因?yàn)槊總€(gè)人的思維方式是不同的、思維習(xí)慣也有差異，當(dāng)一名幼兒面對(duì)問(wèn)題時(shí)采用怎樣的思維路徑解決問(wèn)題，當(dāng)然也存在很大的個(gè)性特點(diǎn)左右的情況。在實(shí)踐過(guò)程中，無(wú)論是直接指導(dǎo)還是間接指導(dǎo)，幫助幼兒構(gòu)建思維模型的過(guò)程考驗(yàn)的都是教師的問(wèn)題分解能力。教師的分解思維路徑如何對(duì)幼兒解決問(wèn)題有意義，是教師需要思考的。在這個(gè)過(guò)程中，教師的專(zhuān)業(yè)性體現(xiàn)明顯，從一個(gè)簡(jiǎn)單的思維原始模型轉(zhuǎn)換成貼近幼兒的思維路徑，教師需要付出很大的努力。

圖8 直接指導(dǎo)思維模型

圖9 間接指導(dǎo)思維模型

從圖8和圖9可以看出，直接指導(dǎo)和間接指導(dǎo)的起點(diǎn)存在巨大差異，一個(gè)是從教師本身出發(fā)，一個(gè)是從幼兒現(xiàn)有水平出發(fā)。然而，從教師本身出發(fā)省去許多科學(xué)判斷和分析的過(guò)程，教師只憑自己的感受和經(jīng)驗(yàn)，將自己解決問(wèn)題的思維方式展現(xiàn)給幼兒。間接指導(dǎo)方式的流程就復(fù)雜多了：首先，教師在判斷幼兒原有水平上要花一番功夫，從教師本體轉(zhuǎn)換為幼兒客體，如果缺少了專(zhuān)業(yè)的判斷、科學(xué)的分析，幼兒的現(xiàn)有水平確定也會(huì)存在很大問(wèn)題。其次，一個(gè)班級(jí)的幼兒人數(shù)很多，這增加了達(dá)成目標(biāo)的困難。最后，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，經(jīng)過(guò)多年的經(jīng)驗(yàn)累積，他們解決問(wèn)題的途徑、方法已經(jīng)形成了固定的模式，盡管從成人角度來(lái)看是快捷地通往目標(biāo)的方法，但是這樣的方式并不能讓幼兒深刻體會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程。事實(shí)上，在幼兒解決問(wèn)題的過(guò)程中不需要教師過(guò)多參與，教師只需將簡(jiǎn)便的方法呈現(xiàn)出來(lái)即可。間接指導(dǎo)針對(duì)幼兒的情況將識(shí)別后的問(wèn)題進(jìn)行逐步分層解構(gòu)，為幼兒搭建解決問(wèn)題的臺(tái)階，層次的多少根據(jù)問(wèn)題的復(fù)雜程度和幼兒的現(xiàn)有水平?jīng)Q定，一個(gè)問(wèn)題解決之后，再次判斷幼兒的水平，以上流程可以反復(fù)進(jìn)行，直至問(wèn)題逐個(gè)解決。待到所有的問(wèn)題一一化解之后，目標(biāo)方能達(dá)成。在直接指導(dǎo)的過(guò)程中，教師的思維路徑指向單一，因此解決少量甚至一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題是可以的，有助于幼兒花最少的時(shí)間解決當(dāng)下的問(wèn)題，但復(fù)雜的多任務(wù)問(wèn)題難以解決。

(二)直接指導(dǎo)與間接指導(dǎo)對(duì)幼兒成長(zhǎng)的價(jià)值比較

1.區(qū)域活動(dòng)中直接指導(dǎo)與間接指導(dǎo)下目標(biāo)達(dá)成的時(shí)間比較

本研究通過(guò)兩周時(shí)間，對(duì)16個(gè)樣本進(jìn)行跟蹤觀(guān)察，就“折花籃”這一技能在實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班同時(shí)開(kāi)展，兩周后記錄下幼兒獨(dú)立完成該項(xiàng)技能時(shí)教師所用的時(shí)間并做匯總統(tǒng)計(jì)。通過(guò)指導(dǎo)時(shí)間的顯性觀(guān)察和記錄以及幼兒對(duì)該項(xiàng)技能的掌握程度來(lái)分析直接指導(dǎo)和間接指導(dǎo)在區(qū)域游戲指導(dǎo)中的價(jià)值。

表3 大班幼兒獲得“折花籃”技能兩周觀(guān)察記錄匯總表

通過(guò)兩周時(shí)間的觀(guān)察，實(shí)驗(yàn)班的教師采用看圖示(教師講解圖示)、同伴講解等方法開(kāi)展折花籃技能練習(xí)，對(duì)照班教師采用逐一直接演示的方式進(jìn)行指導(dǎo)。配班教師通過(guò)觀(guān)察，現(xiàn)場(chǎng)記錄下教師的指導(dǎo)時(shí)間以及幼兒的活動(dòng)狀況，以幼兒獨(dú)立完成該項(xiàng)技能為截止時(shí)間。表3中的“※”表示幼兒還沒(méi)有掌握該項(xiàng)技能。從上面匯總表可以看出，盡管對(duì)照班直接指導(dǎo)的方式在教師指導(dǎo)時(shí)間上用時(shí)相對(duì)少一些，但是從結(jié)果來(lái)看，采用間接指導(dǎo)方式的實(shí)驗(yàn)班幼兒對(duì)于該項(xiàng)技能的掌握情況在兩周時(shí)間內(nèi)要高于對(duì)照班。從未掌握該項(xiàng)技能的幼兒來(lái)看，就某個(gè)個(gè)體而言，實(shí)驗(yàn)班的教師所花費(fèi)的時(shí)間更多。從指導(dǎo)內(nèi)容來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班教師更多將指導(dǎo)時(shí)間花在了如何幫助幼兒看懂圖示上，而對(duì)照班的教師更多的時(shí)間花在幼兒掌握折花籃的技能上。

2.后續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)力與持久度的比較

通過(guò)直接指導(dǎo)和間接指導(dǎo)，幼兒對(duì)于某項(xiàng)技能均已掌握，在完成類(lèi)似任務(wù)時(shí)的狀態(tài)是否會(huì)有差別？他們舉一反三以及解決類(lèi)似問(wèn)題時(shí)的動(dòng)力和持久度又有什么不同？在進(jìn)行對(duì)比的兩個(gè)班里，研究者提供了相同材料的折紙圖示和相關(guān)材料，只是這次不再是花籃，而是與花籃類(lèi)似難度的折心形，幼兒在遇到新任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)有很大不同。

研究者通過(guò)兩周時(shí)間的觀(guān)察，每周觀(guān)察五次，記錄下幼兒樣本關(guān)注該材料的次數(shù)和樣態(tài)，按照程度的不同取最高層次進(jìn)行記錄，記錄結(jié)果如表4所示。

表4 折紙技能拓展觀(guān)察記錄匯總表

從表4可以看出，不關(guān)注的幼兒在對(duì)照班明顯高于實(shí)驗(yàn)班，而愿意主動(dòng)看圖嘗試的幼兒實(shí)驗(yàn)班多于對(duì)照班，最后獲得成功的幼兒實(shí)驗(yàn)班具有明顯優(yōu)勢(shì)。通過(guò)對(duì)觀(guān)察員的訪(fǎng)談，實(shí)驗(yàn)班的幼兒由于對(duì)前期圖示有所了解，看到新材料后能夠根據(jù)圖示嘗試，有了現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)的獲得，很多幼兒在獨(dú)立嘗試的情況下能夠成功，還有一些幼兒通過(guò)伙伴的幫助也能夠獲得成功。對(duì)照班的幼兒對(duì)于新材料的投放興趣明顯低于實(shí)驗(yàn)班的幼兒，嘗試、挑戰(zhàn)成功的幼兒人數(shù)也是比較少的，有的幼兒是在父母的幫助下才獲得成功的。由此我們發(fā)現(xiàn)，在間接指導(dǎo)中，前期教師花很多時(shí)間在圖示的講解上，有助于幼兒后續(xù)的相關(guān)學(xué)習(xí)。

(三)直接指導(dǎo)與間接指導(dǎo)對(duì)師幼關(guān)系發(fā)展的價(jià)值比較

1.信任度

信任包括幼兒對(duì)教師的信任和教師對(duì)幼兒的信任。第一是幼兒對(duì)教師的信任。幼兒對(duì)教師會(huì)不自覺(jué)地產(chǎn)生信任，他們對(duì)教師是完全信任的。第二是教師對(duì)于幼兒的信任。很多情況下教師對(duì)幼兒的信任需要教師改變自己對(duì)幼兒的固定看法。教師是成人，常常從成人的角度看待問(wèn)題、分析問(wèn)題，有時(shí)也會(huì)不自覺(jué)地用成人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)幼兒。一旦這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在教師思維中固化，教師的話(huà)語(yǔ)霸權(quán)、行動(dòng)霸權(quán)將頻頻上演，同時(shí)也向幼兒傳遞了“你不如我行”的信息。這種對(duì)于幼兒能力的不信任造成幼兒在類(lèi)似問(wèn)題的處理上不自信，甚至失聲或者回避或者不選擇。在直接指導(dǎo)的過(guò)程中，教師常常站在解決問(wèn)題的最前端，對(duì)于問(wèn)題的解決采用直接告知、替代解決或者是暗示表達(dá)等方式，這些都是對(duì)幼兒能力的間接不信任。在間接指導(dǎo)的過(guò)程中，教師通常遠(yuǎn)觀(guān)，并不直接參與指導(dǎo)，而是通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提供材料等方式，讓幼兒主動(dòng)探索獲得解決問(wèn)題的方法、路徑。

2.依賴(lài)度

從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，對(duì)照班(直接指導(dǎo))在兩次觀(guān)察中幼兒主動(dòng)發(fā)起連接31次，實(shí)驗(yàn)班(間接指導(dǎo))幼兒主動(dòng)發(fā)起連接23次。從數(shù)量上得出：對(duì)照班幼兒更加愿意與教師主動(dòng)發(fā)起連接。連接的問(wèn)題主要集中在“情感慰藉”“問(wèn)題求助”“回避放棄征求詢(xún)問(wèn)”“解決矛盾沖突”四個(gè)方面，如表5所示。

表5 幼兒與教師連接的問(wèn)題

從表5可以看出，對(duì)于經(jīng)常采用直接指導(dǎo)方式的教師來(lái)說(shuō)，對(duì)幼兒更有親和力，因?yàn)榻處煹募皶r(shí)關(guān)注、快速反應(yīng)幼兒能夠即時(shí)感受到，幼兒感受到了強(qiáng)烈的關(guān)注，這種被關(guān)注的感受會(huì)增進(jìn)師幼之間關(guān)系的深層建立。

盡管在采用直接指導(dǎo)的對(duì)照班幼兒主動(dòng)發(fā)起連接的人數(shù)比較多，但是在問(wèn)題指向的占比上卻存在一些問(wèn)題。例如，對(duì)于解決實(shí)際問(wèn)題的高質(zhì)量求助，實(shí)驗(yàn)班的問(wèn)題求助占到總問(wèn)題的56.5%，遠(yuǎn)大于對(duì)照班，低效能地解決矛盾沖突問(wèn)題的比重，實(shí)驗(yàn)班小于對(duì)照班。由此可以看出，采用間接指導(dǎo)方式的班級(jí)，幼兒提出的問(wèn)題質(zhì)量更高，他們?cè)谂c教師主動(dòng)連接的過(guò)程中，彼此的互動(dòng)質(zhì)量更高。

四、研究啟示

(一)教師的不指導(dǎo)并不等于不參與

在間接指導(dǎo)下，教師作為觀(guān)察者和指導(dǎo)者，其指導(dǎo)任務(wù)更重，而且需要更專(zhuān)業(yè)的觀(guān)察和知識(shí)儲(chǔ)備。在間接指導(dǎo)中，教師看似有很多不指導(dǎo)的情況，但在幼兒與材料之間如何建立連接，幼兒與幼兒之間如何發(fā)生互動(dòng)、連接與互動(dòng)的效果如何、如何進(jìn)行解讀、如何進(jìn)行專(zhuān)業(yè)分析、如何制定指導(dǎo)策略、指導(dǎo)依據(jù)是什么等，都需要教師思考。因此，在間接指導(dǎo)中教師看似不指導(dǎo)，實(shí)則需要經(jīng)過(guò)大量的專(zhuān)業(yè)思考、做出科學(xué)判斷、理清成長(zhǎng)思路、構(gòu)建發(fā)展平臺(tái)。這是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，這樣的指導(dǎo)是集專(zhuān)業(yè)、深度、整合為一體的高效指導(dǎo)。

(二)指導(dǎo)數(shù)量多不等于效能高

在圖5至圖7中我們可以發(fā)現(xiàn)，直接指導(dǎo)教師在指導(dǎo)過(guò)程中，每個(gè)點(diǎn)位都沒(méi)有缺失，兼顧幼兒的面也比較廣，平均每次活動(dòng)中有一大半幼兒會(huì)和教師有單獨(dú)接觸。然而，在活動(dòng)的過(guò)程中幼兒真正需要的是自己遇到困難時(shí)教師充分的指導(dǎo)而不是和教師單獨(dú)接觸的機(jī)會(huì)，是一次浸入式的深度指導(dǎo)而不是教師過(guò)場(chǎng)式的關(guān)注，是有益于幼兒成長(zhǎng)的指導(dǎo)而不是多個(gè)低效指導(dǎo)。從產(chǎn)出比來(lái)看，一次充分的指導(dǎo)效果大于多次低效的指導(dǎo)，多次的低質(zhì)量的指導(dǎo)意義不大。

(三)幼兒完成任務(wù)不等于達(dá)成目標(biāo)

教師要充分關(guān)注幼兒長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的發(fā)展，而不是僅僅關(guān)注當(dāng)下任務(wù)的完成，當(dāng)下的任務(wù)完成固然重要，但指向于幼兒長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展甚至終身發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)更重要。很多長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)是隱性的，短期目標(biāo)是顯性的，隱性的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的達(dá)成需要顯性的短期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，但教師不能只關(guān)注眼前活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成，只給幼兒直接的達(dá)成目標(biāo)的指導(dǎo)，而應(yīng)該同時(shí)考慮到長(zhǎng)遠(yuǎn)的活動(dòng)目標(biāo)。直接指導(dǎo)幼兒關(guān)注眼前的任務(wù)完成，間接指導(dǎo)兼顧幼兒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，因此在活動(dòng)指導(dǎo)中教師可多采用間接指導(dǎo)的方式。

(四)教師的最優(yōu)方式不等于幼兒的完美路徑

思維路徑和習(xí)慣因人而異，教師用自己的路徑幫助幼兒解決問(wèn)題，告訴幼兒這才是最佳、最快速的方法，這樣會(huì)禁錮幼兒的思維。也許教師的方式是解決問(wèn)題最簡(jiǎn)潔、最有效率的方法。直接指導(dǎo)給予幼兒的往往是教師的思維路徑，而間接指導(dǎo)給予幼兒的是幼兒自己思考方式的鍛煉。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，過(guò)程中的反復(fù)體驗(yàn)甚至碰壁所帶來(lái)的教育價(jià)值要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于當(dāng)下獲得結(jié)果。思維路徑的建立不是別人給予的，幼兒只有自己不斷探索、嘗試、驗(yàn)證，才能形成自己的有價(jià)值的思維方式。因此，教師認(rèn)為的最優(yōu)方式并不等于幼兒成長(zhǎng)的完美路徑。

(五)教師的即刻反應(yīng)并不等于與幼兒產(chǎn)生高效連接

教師在直接指導(dǎo)過(guò)程中的即刻反應(yīng)對(duì)幼兒在情感上的回應(yīng)是即時(shí)的，但是泛濫使用會(huì)讓幼兒產(chǎn)生依賴(lài)。例如，遇事不思考就求助、小事也要教師解決等狀況。研究發(fā)現(xiàn)，多采用直接指導(dǎo)方式的班級(jí)，幼兒自主解決問(wèn)題的能力相對(duì)較弱，教師疲于奔波在解決幼兒的低質(zhì)量問(wèn)題中。在采用間接指導(dǎo)方式的班級(jí)中，解決問(wèn)題的互動(dòng)數(shù)量不多但質(zhì)量較高，師幼之間產(chǎn)生的連接是高效的。