形成性評價中同伴互評和自評反思的實施

樊敏 王闖

摘 ? ?要： 同伴互評和自評反思，是形成性評價中不可或缺的課堂教學活動，是學生獲取反饋的重要途徑。美國北亞利桑那大學的學術寫作課程，實施有序而高效的同伴互評和自評反思的教學程序，調動學生的自主性，幫助學生利用反饋提高寫作水平，縮小和彌合現(xiàn)有學習狀況和目標標準之間的差距。

關鍵詞： 形成性評價 ? ?同伴互評 ? ?自評反思 ? ?反饋 ? ?學術寫作課程

引言

運用形成性評價對學生的學習情況和表現(xiàn)分階段地考評，并利用考評結果敦促學生查漏補缺和發(fā)揮優(yōu)勢。同時，幫助教師調整課堂教學目標，設計和開展相應的課堂教學任務，進而提高教與學的效率和質量。美國北亞利桑那大學的學術寫作課程（Academic Writing Course： English 105）在形成性評價體系中，充分利用同伴互評和自評反思，向學生提供優(yōu)質反饋，幫助學生認清與目標學習水平的差距，并解決如何縮小差距的問題。

一、美國北亞利桑那大學學術寫作課程

筆者從2011年至2013年在美國北亞利桑那大學以助教的身份教授學術寫作課程，即Academic Writing Course： English 105。這是美國大學100-level 的課程，是四個學分的基礎必修課。旨在幫助一年級大學生通過評判性閱讀和寫作提高在學術領域中的讀寫能力。該課程的課堂優(yōu)勢在于利用同伴互評和自評反思為學生提供優(yōu)質和持續(xù)性的反饋，進而幫助其改變現(xiàn)有的學習行為，提高創(chuàng)作效率。

課程總共由六個寫作項目組成，循序漸進地培養(yǎng)了大學生學術領域的寫作能力。六個寫作項目占整個期末總評成績的75%，剩下的25%由班級課堂活動的參與程度、平時考勤和反思日志構成，具體百分比分數(shù)分配情況如下表所示：

每個寫作項目都設立了相應寫作目標，這是形成性評價開展課堂活動的首要步驟，只有明確目標才能讓學習者了解當前自身學習水平，并改變學習行為達到目標水平。第一個寫作項目為其他五項寫作任務提供了理論指導，要求學生在創(chuàng)作中認清自身的資質和教育背景，樹立觀眾或讀者意識，明晰創(chuàng)作目的或意義，通過使用情感、邏輯和誠信三種修辭手段實現(xiàn)創(chuàng)作目標。其他五項寫作任務尤其是第四和五項，旨在培養(yǎng)學生堅持立場、客觀調研、科學論證的學術行為和態(tài)度，幫助其適應各個學科學術讀寫的新形勢。

二、該課程同伴互評的評價內容

學生上交一稿后，一個非常重要的形成性評價的課堂環(huán)節(jié)就是同伴互評。通過互評，學生在創(chuàng)作中對已經(jīng)出現(xiàn)的語言、內容等問題給予反饋，旨在幫助文稿輸出質量的提高（1）（59-63）。以第一項寫作項目為例，學生在完成修辭分析論文初稿后，將成立三個或四個人一個小組，并對小組其他成員的論文稿進行評閱。評閱要求依據(jù)論文評分細則回答評閱問題，并給出修改意見。對二稿的評閱問題比一稿更加詳細和具體，相應的評閱意見也要求更有建設性和具體性。各個小組成員接受意見后需要對自己的論文稿進行修改，修改后的論文稿和初稿應有較大的改進痕跡。該評閱過程需要學生課外提前評閱其他組員的文章，然后將評閱意見以書面形式帶到課堂上分享。小組成員對修辭分析論文一稿互評的問題提示：

對論文稿請參照以下問題評閱：評閱人 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 作者

指令：盡可能詳細地回答以下問題。

論點：1.作者有無明確地表明自己的論點？論點是否起到了統(tǒng)領全文的作用？

內容：2.作者對哪一個修辭手段分析得最透徹？作者是如何支持他/她的分析的？比如，從對象文本中引用舉例說明？還是使用敘述性語言總結對象文本的重要觀點？還是使用邏輯關聯(lián)論證這種修辭手段是如何成功地被運用的？

3.作者在分析對象文本時有無明確對象文本的觀眾是誰，對象文本的創(chuàng)作目的是什么，以及對象文本作者的資質如何？請詳細評論。

4.作者在分析修辭手段運用效果時有無將對象文本的創(chuàng)作目的，創(chuàng)作的受眾者，以及創(chuàng)作者的資質融合在一起評析？

組織結構：5.作者在論文的結構組織上是否條理清晰？論文的總體呈現(xiàn)是否有條不紊？如有問題，請給出具體修改意見。

6.在意義銜接方面有無使用合理的連接詞？指出不合理的銜接詞和意義方面銜接比較突兀的地方？

語言：7.作者在分析時是否注意變換句式？分別指出變換精妙之處和不足之處？并對如何豐富句式給予改進意見。

8.該論文有無任何語法錯誤？請詳細指出所有的語法問題并給予修改意見。

9.該論文有無任何標點符號和拼寫問題？指出所有的問題并給予修改意見。

綜合：10.該論文分析是否入木三分？是否分析出彩？如果沒有，請給予改進意見。

三、該課程同伴互評的實施過程

“在英語作為母語的西方國家里，教師反饋和同伴反饋都開展得比較積極”[2]（65-72）。該課程在同伴互評實施過程中，由于教師參與每個小組的互評活動，教師反饋和同伴反饋能夠充分自然地融合在一起。在一堂60分鐘的課程中，只有四個小組按照每組討論15分鐘的時間限制先后參與討論。輪到的小組需要教師作為討論引領者（discussion leader），并引導組員對其他組員的論文稿進行深度評論。教師同時給予相應的評閱意見，并讓被評論的組員接受改進意見，從而提高文稿質量。每組必須在被安排的討論開始的這一時間出席，在參與和完成討論之后，即可離開教室。未要求出席的小組無須在場聆聽其他小組的討論。因此，在小組討論課堂上，每個組員有更多自由支配的時間評閱其他組員的寫作稿并修改自己的論文稿。

在互評過程中，如有組員怠慢評閱工作，該成員的互評分數(shù)將在該寫作項目的最終成績中扣除?！巴榛ピu是學生相互給予的支架，學生的能力水平影響互評過程和效果”。因此，每一個寫作項目的開始，宣告舊的互評小組的解體和新的互評小組的建立。這樣，新的組員又開始一起合作、討論、協(xié)商和切磋創(chuàng)作中形形色色的問題，有利于調動學生創(chuàng)作的自主性[3]（35-39）。作者與讀者的雙重身份在同伴互評中逐步在每一個學習者的意識中構建起來，有利于學習者發(fā)揮批判性思維，改變現(xiàn)有的學習狀態(tài)，采取更加積極的姿態(tài)認清自身寫作水平與目標標準之間的差距，并努力縮小或彌合差距。

四、對每項論文創(chuàng)作體驗的自我評價

該課程形成性評價不僅運用了同伴互評的課堂活動，同時運用了自評反思活動，增加了學生對自己的論文稿不斷修改和完善的動力，并使終稿盡可能符合論文評分標準的要求。形成性評價的一個重要目標就是提高學生的自我管理能力，然而自評反思活動能幫助學生認清創(chuàng)作中存在的問題，并有的放矢，對其加以修正或改進。同時讓學生體驗創(chuàng)作中的苦惱、愉悅和收獲。

自評反思要求學生按反思問題提示評估自己的論文稿。反思自評問題一般集中在修改自己論文稿的過程中，如何處理新的創(chuàng)作想法和原先構思的不一致或者沖突。在創(chuàng)作中，對同學和老師的評閱意見在多大程度上能接受并融入下一稿的修改中。學生在反思中必須寫下創(chuàng)作該論文時最棘手的問題或困難是什么，以及在創(chuàng)作的哪個環(huán)節(jié)或部分有得心應手的感覺，或有才思泉涌的體驗。在反思中，學生必須回答是否在同伴互評中受益和記錄下具體的收獲或心得體會。通過一系列自評反思活動，學生對每個論文項目的評價標準會有更精準的把握。然而，片刻的反思也是學生在不斷地內化評分標準，從而更加自信地朝預設目標進行創(chuàng)作和修改。這一過程給學生提供了良好的學習契機，因為學生可以利用教師、同伴和自我的反饋積極縮小或彌合現(xiàn)有創(chuàng)作水平和目標寫作標準之間的差距。

五、啟示

反饋在形成性評價中向學習者提供了外在的輸入（external inputs），能增強學習者的學習動力和自信心，幫助其縮小或彌合當前學習水平與目標水平之間的差距，有利于教師相應地調整課堂教學活動。我國英語專業(yè)大學生的寫作課程在運用形成性評價時，可以借鑒美國北亞利桑那大學學術寫作課程的運行模式，尤其是同伴互評和自評反思的具體操作程序。在每一個寫作任務展開之初，教師應建立好寫作的評分標準，明確評價內容，優(yōu)化評價小組成員的搭配，完善具體的評價步驟，幫助學生相互提供或接受同伴的反饋，并引導其進一步完成自評反思活動，進而彌補寫作中的不足，使輸出的文本更符合設定的評分標準。在同伴互評中，教師既可以作為評價討論小組的引領者參與組員的評價，又可以作為評價的督導者監(jiān)控學生的評價質量。學生的自評反思可以是口頭的，也可以是書面的，教師應準確地把握學生的反思意見，有針對性地調整教學活動幫助其實現(xiàn)學習目標。

結語

學生如何最大化地利用反饋意見，從而改變現(xiàn)有的學習狀況，以達到目標水平，正是形成性評價關注的重點。學生完成初稿后，必須接受教師、同伴和自我三方面反饋，然后對照評分標準進行改進。修改之后的二稿仍必須接受三方更詳盡和具體的評閱意見，即新一輪形成性評價開始。在此基礎之上終稿形成。因此，學生在創(chuàng)作過程中縮小和彌合初稿水平和目標評分標準之間的差距。整個學術寫作課程六個寫作項目都充分利用了同伴和自我的反饋創(chuàng)作和完善每一篇論文稿，以期達到預設的寫作標準。美國北亞利桑那大學學術寫作課程的同伴互評和自評反思以成熟有序的運作程序，給學生提供了優(yōu)質的反饋，值得大學英語寫作課堂借鑒和學習。今后研究應加倍關注大學英語專業(yè)寫作教學中的同伴互評和自評反思在形成性評價實施過程中的具體操作步驟和相關的有效性研究。

參考文獻：

[1]鄧鸝鳴，岑粵.同伴互評反饋機制對中國學生二語寫作能力發(fā)展的功效研究[J].外語教學，2010，31（01）：59-63.

[2]蔡基剛.中國大學生英語寫作在線同伴反饋和教師反饋對比研究[J].外語界，2011（02）：65-72.

[3]莫俊華.同伴互評：提高大學生寫作自主性[J].解放軍外國語學院學報，2007（03）：35-39.

基金項目：該文是江西農(nóng)業(yè)大學教學改革研究課題的成果。項目編號為8432300163，所屬部門為江西農(nóng)業(yè)大學教務處。