我的思維教學(xué)之路

歐陽林

成長與迷茫

我剛參加工作時，對教學(xué)法知道得不多，不受什么束縛，課堂上比較隨意。大學(xué)時也讀了一些書，文藝?yán)碚?、哲學(xué)思想等方面都有涉獵，在課堂上經(jīng)常能引經(jīng)據(jù)典，給學(xué)生們講一些讓他們耳目一新的觀點，頗受學(xué)生的歡迎。在教學(xué)上有自己的一些想法，常常會跟老教師爭論。幸運的是，老教師對我這種“不知天高地厚”的行為并沒有不滿，反而樂于跟我爭論。這種寬松的環(huán)境讓我受益匪淺，得以自由發(fā)展。

那時，正值世紀(jì)之交，社會上興起一股對語文教育的批判風(fēng)潮。讀了許多批判性的文章，我也開始思考語文教學(xué)應(yīng)該教什么，怎么教才更好。隨后，新課程改革開始，各種理論紛紛登場，讓人應(yīng)接不暇。不斷的學(xué)習(xí)讓我懂得了更多新的教學(xué)理論和方法，也在課堂上進(jìn)行了嘗試。但有時按照所謂的原理、方法精心準(zhǔn)備的課，學(xué)生并不認(rèn)為好，因為預(yù)設(shè)性太強;有時放手讓學(xué)生來講，反而學(xué)生講出了真實的感受，推動了思維的發(fā)展，促進(jìn)了對文本多元、深層的理解，學(xué)生更有收獲。

語文的問題，一是應(yīng)該教什么，二是應(yīng)該怎么教。隨著理論學(xué)習(xí)的深入和教齡的增長，我對這兩個問題反而更加迷茫。

比如寫作教學(xué)，教什么？眾說紛紜，莫衷一是。王榮生教授曾指出：在我國中小學(xué)的語文課里，幾乎沒有寫作教學(xué)。中小學(xué)的“作文教學(xué)”，既沒有解決“寫什么”的問題，更沒有解決“怎么寫”的問題，指導(dǎo)甚多，實際沒什么用，有的甚至是違反寫作基本準(zhǔn)則的應(yīng)試技術(shù)指導(dǎo)，貽害無窮。中學(xué)作文教學(xué)處于一種無序的狀態(tài)，教學(xué)的隨意性很大，教或不教，教什么，基本上取決于任課教師本身的素質(zhì)，因此教學(xué)效果也就無法得到保證。

一路教下來，我覺得自己的語文教學(xué)越來越傾向于應(yīng)付考試。這讓我很不滿意。

后來，我嘗試以作文為切入點，把思維引入語文教學(xué)。我花了一番功夫，將辯證思維又學(xué)習(xí)了一遍，比如對立統(tǒng)一規(guī)律、否定之否定規(guī)律、現(xiàn)象和本質(zhì)、原因和結(jié)果、必然性和偶然性、聯(lián)系的觀點、發(fā)展的觀點、一分為二的觀點等等。并嘗試著按照這些知識點來建構(gòu)寫作教學(xué)的知識體系?？墒?，當(dāng)把這樣的方法教給學(xué)生時，學(xué)生常常一臉茫然，不知所措。作文是這樣寫的嗎？真的能拆解成這樣的思維知識點嗎？我自己寫文章也不會想到什么對立統(tǒng)一規(guī)律、什么聯(lián)系的觀點啊。顯然，將這些思維原理生硬地搬到寫作教學(xué)中是行不通的。

接著我又嘗試運用邏輯思維方法來指導(dǎo)寫作教學(xué)，比如歸納推理、演繹推理。可是，寫作怎么會用到這種嚴(yán)密的邏輯推理呢？再回顧一下語文教學(xué)發(fā)展的歷史，邏輯學(xué)在幾十年前曾被引入語文課程，但后來還是分離了。這就說明把邏輯思維與語文教學(xué)結(jié)合早就被證明是失敗的。我再這樣做下去又有什么意義呢？

依然沒有找到出路。

曙光初現(xiàn)

2012年7月，我?guī)＾q論隊參加全國首屆“東吳杯”辯論賽，在決賽中輸給了上海的辯論隊。這場比賽讓我感覺到我們的學(xué)生缺少思維的方法。后來我又帶隊參加“精英杯”亞洲中學(xué)生華語辯論公開賽等。海外參加辯論比賽的經(jīng)歷更讓我認(rèn)識到我們的學(xué)生在思維能力方面的欠缺。不是他們不夠優(yōu)秀，而是他們?nèi)鄙偎季S能力的訓(xùn)練，是我們的教學(xué)沒有教這些東西，所以在辯論場上學(xué)生思維的邏輯性、敏捷性與海外頂尖辯論隊的學(xué)生有不小的差距。

這也讓我看到了思維在語文教學(xué)中的意義和價值。經(jīng)過江南大學(xué)吳格明教授和江蘇師范大學(xué)魏本亞教授的指點，我知道了這種思維不是單純的辯證思維或者邏輯思維，而是以辯證思維和邏輯思維為基礎(chǔ)的批判性思維。

我開始認(rèn)識到，傳統(tǒng)語文教學(xué)重視對文本的理解與賞析，存在的問題是思維含量不足，背后的原因是語文知識體系中缺少系統(tǒng)的思維方法和策略，語文教師也缺少這方面的知識和訓(xùn)練。比如，語文教師都會評判學(xué)生的作文，可以指出作文的問題是邏輯不清、思維混亂，認(rèn)識問題片面狹隘、觀點膚淺，等等。但是怎樣解決上述問題，常常拿不出有效的辦法，似乎告訴學(xué)生邏輯不清、思維混亂，學(xué)生自己就能解決了。但事實并非如此，學(xué)生并不是天生就會思考，他們知道了問題，并不能自動形成邏輯清楚、思維深刻的思維能力。

葉黎明博士在《寫作教學(xué)內(nèi)容新論》一書中指出：“談?wù)撟C，只講具體層面的論證技巧，而忽視了更高層面的邏輯思維方式——演繹推理與歸納推理，這也是導(dǎo)致學(xué)生所寫的議論文普遍缺乏邏輯力量并且傾向于散文化的重要原因?！?/p>

我們常說學(xué)生不會思考，實際是教師在教學(xué)中很少有意識地教給學(xué)生正確的思維方法。并不是因為教師不想教，而是因為語文課程內(nèi)容中只有對思維籠統(tǒng)的要求，缺少具體的思維策略與方法。教師對科學(xué)的思維方法自然也是研究太少，知道太少。

探索實踐

語文教學(xué)應(yīng)該教給學(xué)生科學(xué)的思維方法。那科學(xué)的思維方法是什么？我開始了批判性思維與語文教學(xué)融合的研究，漸漸對語文教學(xué)有了新的認(rèn)識。這個過程分為三個階段。

階段一：摸索運用

這一時期我開始學(xué)習(xí)批判性思維原理，并嘗試在教學(xué)中運用。

羅伯特·恩尼斯認(rèn)為，批判性思維是合理的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動?！昂侠怼保馑际撬季S符合人們的正常認(rèn)知和邏輯準(zhǔn)則。那么，要明白什么是合理，就需要明白基本的邏輯準(zhǔn)則?！胺此肌保侵笇ψ约哼^去的行為和思考的再思考，破除已有觀點，找到不同，打破自己的狹隘性，形成新的認(rèn)識。因此，批判性思維是依靠自己理性的思考，為自己選擇值得相信的信念和行動。

我首先在論述類文本教學(xué)中發(fā)現(xiàn)了文章的論證符合邏輯原則。

溯因推理是指在現(xiàn)象與預(yù)期不符或感覺有矛盾時（如出現(xiàn)新現(xiàn)象、異?，F(xiàn)象），要形成假設(shè)，進(jìn)而用這個假設(shè)解釋這些現(xiàn)象?！段迦四贡洝非『镁褪撬菀蛲评矸ǖ湫桶咐?。

課文的第二段陳述了一個現(xiàn)象，即五人死后到修墓埋葬的11個月中，富貴和得志之人死后“湮沒不足道”的已經(jīng)很多了，平民百姓死后默默無聞的更多，而只有這五個人名聲顯赫，仍被人們所紀(jì)念和傳頌。為什么會這樣呢？

文章敘述了五人死難的經(jīng)過后，在第五段寫：在大閹之亂中，縉紳易志，而五人雖為平民百姓，卻被大義所激勵，為國家平定大閹之亂立下功勞。這里實際是提出了五人名聲顯赫的一種假設(shè)（原因）：為義而死，利于國家。下面便用假設(shè)去解釋“皦皦”這個現(xiàn)象。所謂解釋現(xiàn)象，就是闡述假設(shè)和現(xiàn)象之間存在的因果關(guān)系。

作者在第六段寫道：“而五人亦得以加其土封，列其姓名于大堤之上，凡四方之士無有不過而拜且泣者，斯固百世之遇也。”接著作者用假設(shè)法，推斷另一種死法（自然老死）的結(jié)果，兩相比較，論證了五人為義而死和“皦皦”之間必然的因果關(guān)系。

至此，作者亮出觀點：“明死生之大，匹夫之有重于社稷也。”也就是說死生的重大意義在于為正義而獻(xiàn)身，對國家有重大作用。

階段二：總結(jié)提煉

在多年經(jīng)驗和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，我將零散的教學(xué)思考進(jìn)行了整理，形成一個批判性思維教學(xué)的系列，并出版了專著《批判性思維與中學(xué)語文學(xué)習(xí)》（人民大學(xué)出版社2017年出版）。該系列包括以下十個專題：（1）什么是批判性思維;（2）概念辨析;（3）歸納推理;（4）演繹推理（包括直言推理、選言推理、假言推理）;（5）因果推理;（6）類比推理;（7）隱含的前提;（8）溯因推理;（9）圖爾明論證模型;（10）反駁與立論。

過去的語文教學(xué)并不教這些，講論述文閱讀和議論文寫作時，講的是議論文的三要素——論點、論據(jù)、論證，講論證方法一般是例證法、引證法、對比論證、比喻論證。這些知識只是寫作的陳述性知識，告訴我們議論文的寫作特征，沒有講應(yīng)該如何分析論證（推理），如何得出結(jié)論，因此這種寫作教學(xué)是低效的。

但是真實的寫作往往不是只有完整的某一種推理法，演繹推理常常是省略的形式，常常是多種推理方法綜合運用。所以只掌握邏輯推理的方法依然不能滿足教學(xué)和寫作的真實需要。我們還要學(xué)習(xí)批判性思維的知識，懂得尋找隱含的假設(shè)，知道有哪些邏輯謬誤，如何進(jìn)行合理的推理，如何確認(rèn)材料的真實性，如何確定合理的方案或觀點，等等。

因此，每個專題中都應(yīng)包含相應(yīng)的邏輯謬誤的分析，比如滑坡謬誤、從眾的謬誤、訴諸權(quán)威的謬誤、“稻草人”謬誤、以偏概全謬誤、非此即彼謬誤、強加因果謬誤等等。

階段三：深化融合

這一階段，我開始系統(tǒng)地將批判性思維運用到閱讀與寫作教學(xué)中。

在閱讀教學(xué)上，一是從原來的論述類文本拓展到小說、散文、古詩詞的教學(xué)。閱讀教學(xué)不再只是理解與賞析，而是多了思辨。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)很多認(rèn)知停留在個案的、經(jīng)驗的、常識的、本能的層面，缺少分析與論證、辯駁與評估，看起來有理，但實際上可能經(jīng)不起推敲。批判性思維指導(dǎo)下的思辨閱讀有利于讓學(xué)生拓展認(rèn)知的深度和廣度，養(yǎng)成探究意識，習(xí)得思維的策略。二是明確了從起點、過程、結(jié)果三個方面進(jìn)行批判性閱讀教學(xué)的策略。閱讀的起點是發(fā)現(xiàn)問題，形成沖突;展開的過程是分析與論證、辯駁與評估;閱讀的結(jié)果是從理解走向認(rèn)知結(jié)構(gòu)與思維策略的建構(gòu)。思辨性閱讀，既深化對文本的理解與賞析，也對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和思維策略實現(xiàn)有效建構(gòu)。

在寫作教學(xué)方面，我開始系統(tǒng)地將邏輯思維和批判性思維策略與寫作實踐相結(jié)合，建構(gòu)讀寫訓(xùn)練體系。一是通過小故事、小案例，深入淺出地講解思維的方法;二是通過分析名家文章，帶領(lǐng)學(xué)生習(xí)得名家架構(gòu)文章的思維策略。寫作教學(xué)不再只是空洞地告訴學(xué)生要觀點鮮明準(zhǔn)確、論據(jù)充實，而是教學(xué)生怎么去思考，怎么去論證，怎么有效地反駁，等等。系統(tǒng)地將邏輯思維和批判性思維方法與寫作教學(xué)相融合，突破了議論文三要素的知識框架，從思維的角度建構(gòu)了議論文寫作的知識體系，改變了過去以直覺思維、感性思維為主的寫作方式，以及以文體知識為主要內(nèi)容的寫作教學(xué)方式。

經(jīng)過不斷實踐和總結(jié)、提煉，2019年我出版了專著《批判性思維與中學(xué)語文閱讀教學(xué)》《作文思辨36講》。

回顧與展望

從教以來，我學(xué)習(xí)過各種教育教學(xué)理論，如果缺少思考和辨別的能力，自己的大腦就可能成了別人思想的跑馬場。而運用批判性思維思考，可以更好地將各種理論整合，為我所用。這不是對其他思維方式的否定，而是將直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)新思維等多種思維形態(tài)進(jìn)行有效整合，融會貫通，從而靈活、深入地運用于教學(xué)。

對批判性思維的學(xué)習(xí)、融合與實踐的過程，讓我有一種脫胎換骨的感覺，讓我在迷霧中辨清了方向，從感性、膚淺走向了理性與深刻。我的學(xué)生也受益匪淺。當(dāng)他們擁有了思維的武器，就知道如何面對現(xiàn)實的問題，知道如何理性地思考、判斷與選擇。尤其是進(jìn)入大學(xué)后，他們會感覺到思維的方法讓他們受益很大，因為更容易有清晰的目標(biāo)，有更高遠(yuǎn)的眼光。

將批判性思維運用到語文教學(xué)中，也許會引發(fā)一場教學(xué)的變革，但并不意味著對原有好的經(jīng)驗和做法的否定，只是多了一種教學(xué)方式，能在一定程度上克服語文教學(xué)工具性帶來的諸多問題;超越工具性與人文性的爭論，為學(xué)生思維能力的提升和精神的成長提供更有力的支撐，以滿足學(xué)生多樣化的自我發(fā)展需要和高層次的精神需求。