涵養(yǎng)“設(shè)計(jì)智慧”：教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的“深度”跨越

【摘 要】對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)，需要突破傳統(tǒng)的“效率觀”“機(jī)械觀”和“工具觀”，并深入到內(nèi)蘊(yùn)其中的“人性觀”“開(kāi)放觀”和“實(shí)踐觀”，這就體現(xiàn)為一種“設(shè)計(jì)智慧”?！霸O(shè)計(jì)智慧”其實(shí)是教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力之“關(guān)鍵成分”，它體現(xiàn)為“獨(dú)特的判斷力”和“模糊性規(guī)則應(yīng)用”之內(nèi)涵。涵養(yǎng)教師的“教學(xué)設(shè)計(jì)智慧”，需要從構(gòu)建更加廣闊的“教學(xué)設(shè)計(jì)觀”、推進(jìn)“參與式的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐”、打造“整體性的制度保障”等三個(gè)方面來(lái)加以落實(shí)。

【關(guān)鍵詞】設(shè)計(jì)智慧;教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力;模糊性規(guī)則

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2020）94-0025-06

【作者簡(jiǎn)介】呂林海，南京大學(xué)（南京，210093）教育研究院教授，博士生導(dǎo)師。

教學(xué)設(shè)計(jì)的理論知識(shí)體系是一個(gè)西方舶來(lái)品。從美國(guó)教育家杜威提出“聯(lián)系科學(xué)”開(kāi)始，經(jīng)由加涅、布里格斯、梅里爾等學(xué)者的深化與拓展，以及近來(lái)與計(jì)算機(jī)科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等的彼此聯(lián)姻與嫁接，“教學(xué)設(shè)計(jì)理論”已經(jīng)變得既相當(dāng)成熟，也更加多元[1]。說(shuō)其成熟，是指其有著比較公認(rèn)的設(shè)計(jì)模塊、設(shè)計(jì)范式（特別是如ADDIE模型，基本成了所有變式的基礎(chǔ)性模型）;說(shuō)其多元，既是指其取向的多元（如理性設(shè)計(jì)取向或創(chuàng)造性設(shè)計(jì)取向），更是指其方法的多元（如各種教學(xué)設(shè)計(jì)的變化性方法）。

然而，需要警惕的是，教學(xué)設(shè)計(jì)理論走入中國(guó)教育實(shí)踐大地之后，有一種豐富性和復(fù)雜性被遮蔽的可能風(fēng)險(xiǎn)。在理性與藝術(shù)、技術(shù)與創(chuàng)造、共識(shí)與個(gè)性之對(duì)峙中，中國(guó)的學(xué)校教育可能更加接受“前者”，對(duì)“后者”的不經(jīng)意忽視有可能消解“教學(xué)設(shè)計(jì)”背后豐富的“人性意蘊(yùn)”和“教育意蘊(yùn)”。具體地，教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)化、流程化特質(zhì)被抬高，其固定的程式被突出地強(qiáng)調(diào)，教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)更傾向于被定位為一種“剔除了”特定的人、特定的場(chǎng)景、特定的細(xì)節(jié)后的一種“工廠性流程”。應(yīng)當(dāng)看到，工業(yè)化時(shí)代的效率特征，無(wú)疑是“設(shè)計(jì)活動(dòng)”的原初意向，但“教學(xué)設(shè)計(jì)”不同于“工業(yè)設(shè)計(jì)”的獨(dú)特性在于，其對(duì)象不是無(wú)生命的產(chǎn)品，而是有著獨(dú)特生命體驗(yàn)的人。人的成長(zhǎng)的評(píng)判邏輯不全是“效率計(jì)算”，也包含更多的“個(gè)性考量”?！皞€(gè)性考量”意味著對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)中的獨(dú)特個(gè)體、獨(dú)特情境、獨(dú)特細(xì)節(jié)、獨(dú)特機(jī)遇的洞察、理解、審查、把握乃至創(chuàng)造。教學(xué)設(shè)計(jì)，從最深刻的意義上說(shuō)，其實(shí)是一種設(shè)計(jì)者“設(shè)計(jì)智慧”的全面展現(xiàn)。本文將基于南京市雨花臺(tái)區(qū)的教師教學(xué)設(shè)計(jì)“能力羅盤(pán)”的研究項(xiàng)目之解析，從工具與實(shí)踐、理性與智慧、規(guī)則與創(chuàng)新的辯證角度，探究教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的深層意蘊(yùn)、核心要素和未來(lái)培養(yǎng)，以望對(duì)中國(guó)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提升貢獻(xiàn)些許啟示。

一、 設(shè)計(jì)智慧：教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的關(guān)鍵成分

經(jīng)由一種科技理性的孕育，現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論越發(fā)體現(xiàn)為一種系統(tǒng)化的理論范式。通過(guò)運(yùn)用傳播學(xué)理論、系統(tǒng)思維理論以及行為主義理論，現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)更強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的各要素之間的協(xié)同性、體系性和可控制性，并特別地追求“教學(xué)的更有效、更高效、更具相關(guān)性”[2]。由此，這一“現(xiàn)代性”理念的集中性體現(xiàn)就是赫赫有名的ADDIE模型，即分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的五要素模型。無(wú)論后續(xù)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究如何對(duì)這五個(gè)要素進(jìn)行“變式性的開(kāi)發(fā)和轉(zhuǎn)換”，但追求一種程序性、順序性、工具性的“通用性”教學(xué)模板的特質(zhì)明晰可見(jiàn)。

對(duì)教育的設(shè)計(jì)活動(dòng)進(jìn)行一種“共識(shí)性抽象”是人類(lèi)的一種理性建構(gòu)行為，其目的是找到一種普遍的、廣泛的、抽象的規(guī)律，進(jìn)而構(gòu)建出可傳播、可遷移、可發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。但與此同時(shí)，我們?cè)桨l(fā)地感受到，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究者和實(shí)踐探索者，似乎對(duì)追求更普適、更抽象的“系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)模型”以及“具體設(shè)計(jì)規(guī)程”特別癡迷，而對(duì)教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的個(gè)性化智慧、個(gè)別化應(yīng)對(duì)則相對(duì)看輕，他們甚至還會(huì)認(rèn)為，“現(xiàn)場(chǎng)的智慧”是個(gè)別的、臨時(shí)的，與“抽象的體系”相比，它們無(wú)法構(gòu)成真正的“教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)”。

筆者認(rèn)為，上述的這樣一種對(duì)“普遍性”教學(xué)設(shè)計(jì)理論的追求以及對(duì)“特殊性”教學(xué)設(shè)計(jì)智慧的忽視，我們對(duì)其需要加以深刻的反思和警惕。實(shí)質(zhì)上，對(duì)“普遍性”的理論性知識(shí)的偏愛(ài)深深扎根在人類(lèi)早期對(duì)知識(shí)的劃分活動(dòng)中[3]。眾所周知，亞里士多德將知識(shí)分為三類(lèi)：1. episteme（理論知識(shí)或科學(xué)知識(shí)）;2.phronesis（實(shí)踐智慧、實(shí)踐知識(shí)或明智、審慎）;3.techne（技藝、技能或生產(chǎn)的知識(shí)、制作的知識(shí)）。在西方知識(shí)傳統(tǒng)中，真正起主導(dǎo)作用的知識(shí)是episteme，因?yàn)樗P(guān)注的是不變的東西，它追究的是第一原因，它需要通過(guò)沉思來(lái)達(dá)到;與之相對(duì)，人的行動(dòng)屬于可變事物的范疇，它關(guān)注的是人的行動(dòng)，它需要通過(guò)類(lèi)似“權(quán)衡”這樣的實(shí)踐智慧來(lái)生成，它產(chǎn)生的知識(shí)就是phronesis和techne。在亞里士多德看來(lái)，理論活動(dòng)高于實(shí)踐活動(dòng)，沉思的生活高于具體權(quán)衡的行動(dòng)。

西方理性知識(shí)觀傳統(tǒng)其實(shí)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的影響是深刻的，它似乎僭越了設(shè)計(jì)活動(dòng)的“實(shí)踐智慧”特質(zhì)，而過(guò)分彰顯了一種設(shè)計(jì)理論的“理性認(rèn)識(shí)”內(nèi)涵。由此，開(kāi)發(fā)出一種普適性的教學(xué)設(shè)計(jì)框架，生成一種普遍性的教學(xué)設(shè)計(jì)共識(shí)，進(jìn)而去“科學(xué)化、技術(shù)化”地應(yīng)用這一“框架”和“共識(shí)”，越發(fā)成了教學(xué)設(shè)計(jì)者的“標(biāo)準(zhǔn)行動(dòng)方式”。在這一思路下，特殊的、個(gè)別的、情境的實(shí)踐，以及變動(dòng)的、權(quán)衡的、行動(dòng)的智慧，似乎是從屬性的、非重要的存在。

其實(shí)，我們應(yīng)當(dāng)特別重視“教學(xué)設(shè)計(jì)”的“活動(dòng)/行動(dòng)”之“實(shí)踐智慧”本質(zhì)。根據(jù)亞里士多德的觀點(diǎn)，理性的知識(shí)追求的是正確的知識(shí)（true knowledge），但行動(dòng)的知識(shí)追求的是正當(dāng)?shù)闹R(shí)（right knowledge）。教學(xué)設(shè)計(jì)是一種“設(shè)計(jì)活動(dòng)”，它追求的是“行動(dòng)的本性”，即如何運(yùn)用正確的設(shè)計(jì)知識(shí)，去做正當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)。由此，正是在有關(guān)“設(shè)計(jì)的普遍性的東西”（即體現(xiàn)為“正確的知識(shí)”）和“設(shè)計(jì)的特殊性的東西”（即體現(xiàn)為“正當(dāng)?shù)脑V求”）之聯(lián)結(jié)中，“實(shí)踐智慧”出場(chǎng)了?！皩?shí)踐智慧”是一種教學(xué)設(shè)計(jì)中的權(quán)衡。權(quán)衡指向的是一種“可變的事物”，如變化的知識(shí)、變化的教學(xué)場(chǎng)景、變化的學(xué)生、變化的評(píng)價(jià)要求等。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中需要“權(quán)衡”，就是因?yàn)椤皺?quán)衡的對(duì)象”是可變的，它們不能被還原為一個(gè)精確的體系。由此，教學(xué)設(shè)計(jì)中的設(shè)計(jì)行動(dòng)是無(wú)法被歸結(jié)為一套精確規(guī)則的，它具有某種不確定性，它需要教師在聯(lián)結(jié)普遍知識(shí)（理性的、正確的、系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)）和特殊情境（具體的、可變的教學(xué)情境）的過(guò)程中去“計(jì)算”“衡量”和“判斷”，去運(yùn)用更多的“自由裁量的成分”（discretionary component），去實(shí)現(xiàn)“正當(dāng)?shù)闹R(shí)訴求”。

正是基于上述的考慮，筆者認(rèn)為，亞里士多德曾經(jīng)從法律的角度所給出的例證與說(shuō)明，恰與“教學(xué)設(shè)計(jì)”構(gòu)成了一個(gè)極佳的類(lèi)比。亞里士多德認(rèn)為，公道（equity）高于法律的正義（legal justice）。法律總是普遍的，但是，人的行動(dòng)總是在特定的情景中發(fā)生的，因此，總是有些情況是普遍的法律所無(wú)法覆蓋的，在這種情況下，法律需要公道的修正。由此可見(jiàn)，普遍性需要在特殊性的情境下做出修正和裁剪，使普遍性獲得一種公正的裁決。轉(zhuǎn)向教學(xué)設(shè)計(jì)，我們可以得到如下的結(jié)論：教學(xué)設(shè)計(jì)的普適性框架是一種描述性話語(yǔ)或是一種正義的體系，但一個(gè)真正的教師所需要的則是在特定的教學(xué)情境中去“權(quán)衡”，去把“普遍的正義體系”和“具體的特定修正”聯(lián)系起來(lái)，讓“正義的設(shè)計(jì)框架”展示出一種“公道的實(shí)踐效果”，即讓“正確”與“正當(dāng)”真正地聯(lián)系起來(lái)。很顯然，這種“聯(lián)系”所需要的，恰恰是一種“教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐智慧”。

二、 設(shè)計(jì)智慧的兩個(gè)特質(zhì)：判斷力和模糊性規(guī)則應(yīng)用

緊接著上文有關(guān)“設(shè)計(jì)智慧”必要性的論述，一個(gè)后續(xù)的追問(wèn)自然產(chǎn)生，即，這種教學(xué)設(shè)計(jì)的“設(shè)計(jì)智慧”究竟表現(xiàn)出什么樣的特征？其內(nèi)涵究竟如何？本文試圖從兩個(gè)角度來(lái)進(jìn)行解析，一是“教學(xué)的判斷力”，二是“教學(xué)的模糊性規(guī)則應(yīng)用”。當(dāng)然，筆者選擇這兩個(gè)角度并非是統(tǒng)攝性的，而只是擇其要義、管中窺豹地展示“教學(xué)設(shè)計(jì)智慧”所具備的情境性、個(gè)別化、變化性之特質(zhì)。

“設(shè)計(jì)智慧”首先蘊(yùn)藏著一種有關(guān)教學(xué)的“判斷力”。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是理解并解決教學(xué)情境中的問(wèn)題，這必然涉及思維活動(dòng)中的“判斷”。所謂“判斷”，就是把教學(xué)活動(dòng)中的特定現(xiàn)象放置在自身的認(rèn)知框架中，并給出某種帶有普遍性的論斷。這里的“普遍性”，其實(shí)蘊(yùn)含了一種科學(xué)性或主體間性，即它不能指向于一種個(gè)體隨意或主觀的論斷，而是力圖使自己的“教學(xué)判斷”得到“他者”的認(rèn)可，從而體現(xiàn)出某種一般性、科學(xué)性。德國(guó)近代哲學(xué)家康德指出，“判斷”涉及主體一種獨(dú)特的能力——趣味（taste）?！叭の丁庇袃煞N：一種是感官的趣味，它是私人性的;另一種是反思的趣味，它是一般性的、公共性的。很顯然，教學(xué)設(shè)計(jì)中的“判斷”所體現(xiàn)的就是一種“反思的趣味”，它要求設(shè)計(jì)者所構(gòu)建的設(shè)計(jì)不能是“自身的隨意的判斷”，而應(yīng)該具有一定程度的公共性、普遍性。進(jìn)一步地，對(duì)這種公共指向性的“反思的趣味”，并無(wú)一套明確規(guī)則來(lái)進(jìn)行描述和規(guī)范，它需要的是主體的一種“判斷的智慧”。正如康德在《判斷力批判》一書(shū)中深刻地指出的，“不存在關(guān)于趣味的客觀規(guī)則”。這就是說(shuō)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中的“趣味性的判斷”是無(wú)法用一套類(lèi)似于ADDIE的教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)則來(lái)進(jìn)行描述的或規(guī)定的，它需要教師直接面對(duì)對(duì)象，通過(guò)反思自己的認(rèn)識(shí)能力，來(lái)做出“合目的性”的判斷。由此，教師自己的“認(rèn)識(shí)能力”顯然就成了進(jìn)行“趣味性的判斷”的關(guān)鍵基礎(chǔ)和要素。如何提升自己的“認(rèn)識(shí)能力”，從而提升自己的“判斷的趣味”呢？康德認(rèn)為，關(guān)鍵在于對(duì)“范例”的習(xí)得?！胺独笔且环N典范，是共同體所共同認(rèn)可的經(jīng)典樣例，也就是那種“在文化緊張中保持了最長(zhǎng)久贊同的東西”。“范例”體現(xiàn)了人們之間（或者說(shuō)“共同體”）所具有的一種共通感，這種“共通感”也是“范例有效性”（exemplary validity）的根本保證。正如康德所說(shuō)：“因此，我在這里把我的趣味判斷說(shuō)成是共通感的判斷的一個(gè)例子，因?yàn)橘x予它范例性的有效性時(shí)，共通感就是一個(gè)理想的標(biāo)準(zhǔn)，在它的前提下人們可以正當(dāng)?shù)厥挂粋€(gè)與之協(xié)調(diào)一致的判斷及在其中表達(dá)出來(lái)的對(duì)某個(gè)對(duì)象的愉悅成為每一個(gè)人的規(guī)則?！盵4]由此可見(jiàn)，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提高，仰賴(lài)于去學(xué)習(xí)久為流傳的經(jīng)典“教學(xué)設(shè)計(jì)范例”，并以此來(lái)涵養(yǎng)“共通感”，從而真正學(xué)會(huì)“寄生在”范例上的所謂“規(guī)則”。也正如康德深刻地表明的，“通過(guò)范例進(jìn)行學(xué)習(xí)，意味著從范例的先行者本人所曾汲取過(guò)的同一個(gè)源泉中汲取，并且從他那里學(xué)會(huì)如何這么做”，只有在“大師的”范例中，才能展示出“應(yīng)該創(chuàng)作什么以及如何創(chuàng)作”[5]。

“設(shè)計(jì)智慧”還體現(xiàn)出一種“模糊性規(guī)則應(yīng)用”的特質(zhì)。當(dāng)我們?cè)诳创敖虒W(xué)設(shè)計(jì)”的體系時(shí)，我們不能將其看作一套“嚴(yán)格的規(guī)則”，而應(yīng)將其看作是一套“模糊的規(guī)則”。所謂“嚴(yán)格的規(guī)則”（strict rules），就是類(lèi)似于“乘法表”那樣的不給人留有解釋余地的規(guī)則;而模糊的規(guī)則（vague rules），就是類(lèi)似于“技藝規(guī)則”那樣的給個(gè)人的判斷力留有很大空間的規(guī)則。即使是如“科學(xué)工作”，我們也可以看到，那些有關(guān)實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、計(jì)算、制作圖標(biāo)等活動(dòng)，雖然屬于嚴(yán)格的規(guī)則之范疇，且它們有助于又快、又精確地完成科學(xué)的操作活動(dòng)，但這些規(guī)則其實(shí)并不是真正意義上的“科學(xué)”。真正的科學(xué)，其實(shí)是那些具有原創(chuàng)意味的啟發(fā)性工作（heuristic work），如科學(xué)的發(fā)現(xiàn)以及對(duì)發(fā)現(xiàn)的證實(shí)或證偽。這些工作需要的是一套模糊性的規(guī)則，對(duì)這些規(guī)則的理解、感悟和應(yīng)用，最終取決于科學(xué)家個(gè)人的判斷力。哲學(xué)家波蘭尼說(shuō)：“科學(xué)探究的規(guī)則使其處于充分開(kāi)放的狀態(tài)之中，讓它由科學(xué)家的判斷力來(lái)決定。這是它的主要作用。它包括發(fā)現(xiàn)一個(gè)好的問(wèn)題，提出各種猜想來(lái)研究問(wèn)題，以及確認(rèn)一個(gè)解決問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)?！盵6]其實(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)與科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)一樣，需要主體把設(shè)計(jì)規(guī)則看作“模糊的規(guī)則”，看作對(duì)解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的一個(gè)啟發(fā)式框架。真正的高水平的教學(xué)設(shè)計(jì)者所擁有的精湛高超的技藝是不能完全被程式化、機(jī)械化、自動(dòng)化的。實(shí)質(zhì)上，無(wú)論是中國(guó)古典典籍《莊子·天道》中的“斫輪”之“不疾不徐”，還是西方古典典籍《尼各馬可倫理學(xué)》中的“道德”之“中道原則”，其實(shí)都表達(dá)了一個(gè)“共同性”的關(guān)鍵要義，即，實(shí)踐智慧本質(zhì)上是一種對(duì)“模糊性規(guī)則”的“概要性運(yùn)用”，而非“實(shí)質(zhì)性規(guī)則”的“機(jī)械性應(yīng)用”?？傊谥黧w與情境的對(duì)話關(guān)系中，教學(xué)設(shè)計(jì)的主體其實(shí)不斷地對(duì)“明晰的規(guī)則”進(jìn)行解釋甚至改變，在這個(gè)過(guò)程中，設(shè)計(jì)者其實(shí)是把具體的教學(xué)情境看作是更具決定性的因素，把情境性的解釋和應(yīng)用性的理解看作是優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)者的關(guān)鍵素養(yǎng)。

三、設(shè)計(jì)智慧的養(yǎng)成：走向真實(shí)的實(shí)踐參與

行文至此，一個(gè)新的追問(wèn)自然會(huì)從讀者和筆者的內(nèi)心涌出，即如何培養(yǎng)教師上述的“設(shè)計(jì)智慧”，如何真正實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的“深度”跨越？本文試圖從觀念、方法和制度三個(gè)方面略做解析。

首先，要從更加廣闊的視角認(rèn)識(shí)“教學(xué)設(shè)計(jì)”。對(duì)于“教學(xué)設(shè)計(jì)”的理解，通常存在著“理性觀”和“創(chuàng)造觀”之兩種取向?！袄硇杂^”強(qiáng)調(diào)的是設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化、規(guī)則化、科學(xué)化，“創(chuàng)造觀”則強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的直覺(jué)性、藝術(shù)性、創(chuàng)新性。如果從“設(shè)計(jì)智慧”的涵養(yǎng)視角來(lái)看，“創(chuàng)造觀”其實(shí)是“教學(xué)設(shè)計(jì)”的更本質(zhì)之存在。在西方的教學(xué)設(shè)計(jì)理論家們看來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)不能僅僅被理解為一個(gè)“堅(jiān)硬的工程化過(guò)程”，而應(yīng)該更加體現(xiàn)為一種“柔軟的”理解過(guò)程、對(duì)話過(guò)程、修正過(guò)程、循環(huán)過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)者是在與情境的對(duì)話中不斷反思，在反思中去嘗試提出獨(dú)特的解決方案，在實(shí)驗(yàn)中去測(cè)試?yán)碚撃Ｐ?。所以，我們?yīng)當(dāng)深切地認(rèn)識(shí)到，“設(shè)計(jì)既有理性的因素，也包含藝術(shù)的、創(chuàng)造性的因素，或者說(shuō)理性與藝術(shù)、邏輯與創(chuàng)造的彼此結(jié)合，完整而準(zhǔn)確地詮釋了設(shè)計(jì)的本質(zhì)”[7]。我國(guó)著名教學(xué)設(shè)計(jì)理論家烏美娜教授也明晰地指出：“設(shè)計(jì)的本質(zhì)在于決策、問(wèn)題求解和創(chuàng)造。教學(xué)設(shè)計(jì)正是一種教學(xué)問(wèn)題求解，它不是去發(fā)現(xiàn)客觀存在的、還不曾為人所知的教學(xué)規(guī)律，而是要運(yùn)用已知的教學(xué)規(guī)律去創(chuàng)造性地解決新的教學(xué)問(wèn)題?！盵8]筆者認(rèn)為，烏教授所提出的“創(chuàng)造性地解決新的教學(xué)問(wèn)題”之觀點(diǎn)，其實(shí)已經(jīng)清晰地點(diǎn)出了教學(xué)設(shè)計(jì)的“智慧性本質(zhì)”，表明了一種更加深刻、更加準(zhǔn)確的“教學(xué)設(shè)計(jì)觀”。

第二，要通過(guò)“真實(shí)的實(shí)踐參與”去涵養(yǎng)教師的“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”。前文的分析表明，“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”幾乎可以劃歸為一種名為“設(shè)計(jì)智慧”的素質(zhì)，它是一種判斷力，是一種“對(duì)規(guī)則的模糊性應(yīng)用”或“對(duì)模糊規(guī)則的應(yīng)用”。無(wú)論如何，教學(xué)設(shè)計(jì)能力是一種附著在設(shè)計(jì)者身上的“知如何”（know how）的知識(shí)，而不能被轉(zhuǎn)化成一個(gè)可明言的“知什么”（know what）的知識(shí)。用波蘭尼的話說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)的能力是一種“親知”“具身性知識(shí)”，它是一種無(wú)法明言的體驗(yàn)性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)化知識(shí)。正是因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)能力不能被轉(zhuǎn)化為一套明確的教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)程或流程，而是一種默會(huì)的經(jīng)驗(yàn)、感知、體驗(yàn)，所以，讓教師“參與到真實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)”中，才是涵養(yǎng)“設(shè)計(jì)智慧”的正途。筆者建議，新教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力的習(xí)得過(guò)程，應(yīng)體現(xiàn)為一種“邊緣化的合法參與過(guò)程”?！斑吘墶币馕吨环N位于初始狀態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程樣態(tài)，“合法”意味著一種共同體身份的賦予，“參與”意味著一種真實(shí)的活動(dòng)方式。由此，新手教師從“新手”的邊緣身份出發(fā)，通過(guò)與優(yōu)秀教師（如已經(jīng)成為教研員的教師）的互動(dòng)、跟隨、對(duì)話、討論，默會(huì)性地體悟、感受、內(nèi)化優(yōu)秀教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中的判斷原則、要點(diǎn)找尋、方法使用、反思時(shí)機(jī)、改進(jìn)策略等，用一種“親知性”的方式習(xí)得優(yōu)秀教師的教學(xué)設(shè)計(jì)的“知如何”知識(shí)。不斷地累積就是不斷地學(xué)習(xí)，終會(huì)有一刻，量變產(chǎn)生質(zhì)變，新手教師最終成為“像那個(gè)他所親知的優(yōu)秀教師”一樣的優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)者。其實(shí)，上述的教師學(xué)習(xí)過(guò)程正體現(xiàn)了今天學(xué)習(xí)科學(xué)的學(xué)習(xí)本質(zhì)觀，即“知與行是交互的——知識(shí)是情境化的，通過(guò)活動(dòng)不斷向前發(fā)展。參與實(shí)踐促成了學(xué)習(xí)和理解，情境性在所有認(rèn)知活動(dòng)中都是根本性的”[9]。

第三，要通過(guò)一種整體性的制度設(shè)計(jì)來(lái)保證“設(shè)計(jì)智慧”的培養(yǎng)理念真正在教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)得以落實(shí)。其實(shí)，前文的分析幾乎表明了一種教師培養(yǎng)方式的顛覆式的構(gòu)建。傳統(tǒng)的那種“講座+培訓(xùn)”的教師發(fā)展方式所體現(xiàn)的是一種“知識(shí)獲得觀”“規(guī)則獲得觀”，這種方式顯然偏離于“設(shè)計(jì)智慧”的養(yǎng)成。與之相對(duì)應(yīng)，“參與式實(shí)踐”則體現(xiàn)了一種“學(xué)習(xí)的參與隱喻”，它需要把教師“置于一種情境化的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐”中，它需要教師的培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)就是“教師的教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)場(chǎng)與教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)”，它需要教師的指導(dǎo)者“自身就能對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題給出極具洞察力與實(shí)效性的設(shè)計(jì)方案”，它需要“教師指導(dǎo)者能向教師敞開(kāi)自己的思想、洞見(jiàn)和智慧”，它需要“教師培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)成為一個(gè)極為開(kāi)放、極為凌亂、有時(shí)又極具矛盾性的對(duì)話場(chǎng)、爭(zhēng)辯場(chǎng)、學(xué)習(xí)場(chǎng)”，上述所有的“需要”都必然性地意味著一種制度性的保證、落實(shí)和推進(jìn)。筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)，南京市雨花臺(tái)區(qū)的“能力羅盤(pán)”項(xiàng)目不僅體現(xiàn)了一種更加開(kāi)放的教學(xué)設(shè)計(jì)觀、更具實(shí)踐參與性的教師發(fā)展觀，而且還通過(guò)“三教協(xié)進(jìn)”（即教研員—教研組長(zhǎng)—教師的共同進(jìn)入）的行動(dòng)推進(jìn)制度和“三心融通”（教學(xué)研究中心—教師培訓(xùn)中心—質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心的整合融通）的管理支持制度，保障了這一體現(xiàn)“設(shè)計(jì)智慧”涵養(yǎng)的“教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展項(xiàng)目”真正有效、有力的落實(shí)，并正不斷取得創(chuàng)新性的、有價(jià)值的實(shí)踐成果。筆者堅(jiān)信，這一項(xiàng)目的系列成果的源源涌出，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐的深入發(fā)展將起到頗為有益的推動(dòng)作用，并使更多的一線教師從中收獲“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”的“深度”跨越式發(fā)展！

【參考文獻(xiàn)】

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