一體兩翼：系統(tǒng)構(gòu)建“能力羅盤”運行新機制

曹穎 陳非飛

【摘 要】南京市雨花臺區(qū)在理論研究和實踐探索的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了提升區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計能力的“一體兩翼”新機制。以“能力羅盤”為主體，以“三心融通”系統(tǒng)和“三教協(xié)進”系統(tǒng)為兩大輔翼，綜合運行，促進區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計能力全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】一體兩翼;教學(xué)設(shè)計能力;三心融通;三教協(xié)進

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2020）94-0012-05

【作者簡介】1.曹穎，南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210012）培訓(xùn)員，高級教師;2.陳非飛，南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210012）教研員，一級教師。

促進教師專業(yè)成長與發(fā)展是一個時代命題，也是教育發(fā)展的一個永恒的課題。對教師來說，進行教學(xué)設(shè)計能力的培養(yǎng)與提升，是其專業(yè)成長的基礎(chǔ)與起點。建構(gòu)“一體兩翼”新機制，在促進區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計能力提升的同時，也較好地促進了區(qū)教師發(fā)展中心“五位一體”的深度融合。

一、“一體兩翼”機制的內(nèi)涵與特征

1.“一體兩翼”機制的內(nèi)涵。

區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計能力新機制的模式為“一體兩翼”（見圖1）。其主體是“教師教學(xué)設(shè)計能力羅盤”，它一方面診斷教師教學(xué)設(shè)計中要素的缺失，從而精準地指出教師教學(xué)設(shè)計能力中的不足之處，引領(lǐng)教師思考教學(xué)的起點、遠點與達成目標的行動路徑;另一方面為教師教學(xué)設(shè)計能力提升區(qū)域行動指引目標和方向。兩大輔翼分別為“教學(xué)研究中心—教師培訓(xùn)中心—質(zhì)量監(jiān)測中心”構(gòu)成的“三心融通”管理支持系統(tǒng)和“教研員—教研組長—教師”構(gòu)成的“三教協(xié)進”行動推進系統(tǒng)。三者不是毫無關(guān)聯(lián)的各自運行，而是有機結(jié)合、相互影響的整體。通過協(xié)同運轉(zhuǎn)，相輔相成，共同推動區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計能力的提升。

2.“一體兩翼”機制的特征。

（1）科學(xué)性。整個體系的構(gòu)建既來自區(qū)域長期教育教學(xué)實踐的反思和積淀，也充分借鑒了科學(xué)系統(tǒng)的教育理念。我們通過對《教學(xué)設(shè)計原理》《追求理解的教學(xué)設(shè)計》等著作的學(xué)習(xí)，確定了“教學(xué)設(shè)計能力”的基本內(nèi)涵;通過對區(qū)域現(xiàn)狀的充分調(diào)研，發(fā)現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計方面存在的真實問題。改變過去教師僅靠個體的慣性、悟性、個性進行教學(xué)設(shè)計，而缺乏對教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)性思考，缺乏科學(xué)的可操作性工具的狀態(tài)。依托“能力羅盤”進行科學(xué)診斷，立足于診斷數(shù)據(jù)，三大中心集體會診，出臺各種指導(dǎo)性意見，設(shè)計解決問題的方法?！叭虆f(xié)進”系統(tǒng)在實施過程中，針對性地為教師提供教學(xué)設(shè)計資源庫、對話臺和實踐場，最終把精彩觀念轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的教學(xué)生產(chǎn)力。

（2）融通性。融通創(chuàng)新是新時代的要求，教育教學(xué)改革亦如此。我們改變了以往發(fā)展中心各部門“單打獨斗”的狀態(tài)，改進“自上而下”的培訓(xùn)設(shè)計，以“能力羅盤”為根本指引。在培訓(xùn)資源、內(nèi)容、形式、管理、評價等多層面進行相互滲透，深度融合，整體設(shè)計教師能力提升目標與實施路徑。

（3）動態(tài)化。在新機制的運行中，我們以羅盤診斷為起點，形成診斷—聚焦—會診—研究—評估—反思—診斷的循環(huán)序列。其中，羅盤診斷既是起點，又是循環(huán)序列的閉合之處，意味著新的一輪循環(huán)的開始，整個機制運行就處于這樣不斷循環(huán)、螺旋上升的動態(tài)發(fā)展過程中。其次，循環(huán)序列中的幾大環(huán)節(jié)也不是固定不變的，而是隨著現(xiàn)實問題的變化而變化、重組、互聯(lián)，從而突出教師主體，突出融會貫通，突出發(fā)展過程，突出問題解決。再次，真實復(fù)雜的現(xiàn)實場景又讓循環(huán)系統(tǒng)中的各個序列創(chuàng)生出富有個性化的模塊，如課題式研修、融合性培訓(xùn)、綜合化評估等。

二、“一體兩翼”機制的功能指向及運行軌跡

以“能力羅盤”診斷為起點，聚焦問題，左翼形成“三心融通”管理支持系統(tǒng)，作為區(qū)域教學(xué)設(shè)計管理的頂層架構(gòu);右翼形成“三教協(xié)進”行動推進系統(tǒng)，作為學(xué)科層面的協(xié)同發(fā)展框架。

1.羅盤評估：樹立“以學(xué)習(xí)者為中心”的意識。

教師的教學(xué)設(shè)計與教師對學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)質(zhì)量評估等五個層面的分析能力相關(guān);每個層面又下含兩個關(guān)鍵要素，共計10個關(guān)鍵要素。利用學(xué)習(xí)者自主診斷單、課堂觀察結(jié)構(gòu)化可視圖、教學(xué)設(shè)計分析導(dǎo)圖、集體備課觀測量表、平臺大數(shù)據(jù)等進行系統(tǒng)診斷（見圖2），對應(yīng)“能力羅盤”多維要素，數(shù)據(jù)整合，繪制“羅盤評估圖”，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科、不同學(xué)段教師教學(xué)設(shè)計能力的差異，進而為區(qū)域的宏觀指導(dǎo)提供有針對性的診斷基礎(chǔ)，同時作為區(qū)域行動的起點。

羅盤評估圖可以理解為為教師畫像，也可以是自我觀照，更是個人結(jié)合他人情況進行的綜合評估。如圖2所示，我們展示了A、B兩位教師的評估結(jié)果。突出部分為優(yōu)勢，凹陷部分為短板。A教師（實線）在搜集處理數(shù)據(jù)、利用資源、分析評價等方面有著不錯的評估結(jié)果，但是在課標解讀、教材文本研究上存在比較明顯的不足;B教師（虛線）則正好相反。羅盤評估圖更加形象、直觀地為教師教學(xué)設(shè)計能力提升指出了方向，而教研員也能更有針對性地為教師教學(xué)設(shè)計能力提升而精準診斷、精準施策。同時，在區(qū)域?qū)W習(xí)共同體中，A、B教師又能夠作為匹配對象，進行相互學(xué)習(xí)交流。

2.三心融通：發(fā)揮多維聚焦整合的優(yōu)勢。

所謂“三心融通”，是指教學(xué)研究中心、教師培訓(xùn)中心、質(zhì)量監(jiān)測中心針對問題三方會診、統(tǒng)籌分工，聚力突破，從教師學(xué)科素養(yǎng)的提升到區(qū)域?qū)W科教學(xué)設(shè)計模型的研制，從區(qū)域備課管理制度和學(xué)科備課管理制度的推行到區(qū)域數(shù)字化教學(xué)設(shè)計平臺的搭建，謀求突破教師教學(xué)設(shè)計管理的難題，使教師教學(xué)設(shè)計能力和教學(xué)設(shè)計質(zhì)量得以提升（見圖3）。教師培訓(xùn)中心側(cè)重于大數(shù)據(jù)平臺的應(yīng)用和分析。教學(xué)研究中心著力教學(xué)研究，將教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化改進上升到區(qū)域?qū)用妫蚱菩ｋH界限，組成開放、共享、協(xié)同的“學(xué)習(xí)共同體”，為區(qū)域提供學(xué)科教學(xué)設(shè)計的基本樣式?，F(xiàn)已編制《能力羅盤：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)設(shè)計指南》《區(qū)域?qū)W科教學(xué)指導(dǎo)手冊》等。質(zhì)量監(jiān)測中心設(shè)計評估指標，通過對多維度數(shù)據(jù)的持續(xù)跟蹤、分析、反饋，與教研實效進行比對，用大數(shù)據(jù)編制覆蓋教學(xué)流程的信息網(wǎng)，對學(xué)科課程設(shè)計提供量化、可視化指標等。

以融合式培訓(xùn)為例。經(jīng)過羅盤診斷，數(shù)學(xué)教研員發(fā)現(xiàn)教師群體中普遍存在的問題，針對性地提出“基于教材對比分析的教學(xué)設(shè)計”項目主題。按照以往的工作流程，由教研員單線發(fā)展，負責(zé)全部事務(wù)，耗時費力且成效不顯。而在新機制下，我們對項目進行解析、分工，各部門深度合作。培訓(xùn)中心負責(zé)通識培訓(xùn)，邀請相關(guān)專家，聚焦“教材研究、文本解讀”。教研中心負責(zé)學(xué)科培訓(xùn)，側(cè)重于具體的“四步四環(huán)”數(shù)學(xué)學(xué)科設(shè)計等內(nèi)容，更加聚焦于課堂實踐。質(zhì)量監(jiān)測中心啟動觀測系統(tǒng)，對項目開始后的學(xué)生學(xué)業(yè)狀況進行實時記錄和跟蹤、對比、反饋。這樣，一方面提高了培訓(xùn)的針對性、有效性;另一方面也避免了培訓(xùn)內(nèi)容的重復(fù)，大大提升了培訓(xùn)的效益。

3.三教協(xié)進：形成研修型區(qū)校聯(lián)動的工作閉環(huán)。

“三教協(xié)進”是基于教學(xué)設(shè)計能力提升的操作范式，建設(shè)和完善以多分平臺、課堂觀察平臺、協(xié)同備課平臺、資源庫為主體的學(xué)科共享平臺，構(gòu)建線上、線下相結(jié)合的教研員、教研組長、教師的“三教協(xié)進”區(qū)域備課系統(tǒng)（見下頁圖4）。在這一過程中，羅盤是研修的起點，又是研修循環(huán)的閉合之處。在這樣不斷循環(huán)、螺旋上升的過程中，區(qū)域以主題培訓(xùn)活動、基地校試點示范等形式進行輻射，從區(qū)域?qū)用娣謱W(xué)科分學(xué)段對集體備課范式進行研究，構(gòu)建不同學(xué)科的集體備課實踐樣態(tài)，制定學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)手冊，開展教師、學(xué)科、區(qū)域備課的經(jīng)典案例研究，并在全區(qū)各校推廣，提高共同研修的獲得感。

以中學(xué)英語學(xué)科為例。長期以來，教師的教學(xué)設(shè)計處于“孤軍奮戰(zhàn)”的狀態(tài)，由于個人認知的局限性，在教學(xué)設(shè)計中存在不少盲區(qū)，且過程中效率低下，耗時費力?；诖耍踔杏⒄Z學(xué)科在“基于主題意義進行整體目標教學(xué)設(shè)計”的實踐中，嘗試“基于學(xué)習(xí)分析的教學(xué)設(shè)計模型建構(gòu)”。初中英語教研員帶領(lǐng)各校教研組長（備課組長）、區(qū)初中英語骨干教師開展了基于主題意義的單元整體教學(xué)內(nèi)容分析和基于主題意義的單元整體教學(xué)學(xué)情分析，將靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容分析與鮮活、生動的學(xué)情分析相結(jié)合，針對所教學(xué)生的語言水平、個性特點及需求，在全區(qū)范圍形成了基于主題意義進行單元整體教學(xué)的整體思路。教師明確了基于主題意義的單元整體教學(xué)目標的確定以及單元整體目標下小單元目標和課時目標的分解與建構(gòu)，即在實際教學(xué)中，一個大的單元可以劃分為兩個或多個小單元，一個小單元可以通過不同的課時來完成;單元整體目標與各層級的子目標之間相互關(guān)聯(lián)，每個課時目標的設(shè)定要為達成小單元的目標服務(wù)，每個小單元目標的設(shè)定又要為達成單元整體目標而服務(wù)。在單元整體教學(xué)思路下，全區(qū)各校初中英語備課組教師根據(jù)學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容的不同，有針對性地確定單元整體教學(xué)目標和學(xué)習(xí)小單元目標，并關(guān)注如何促進學(xué)生在一個單元的學(xué)習(xí)過程中圍繞主題意義實現(xiàn)多維度、進階式的發(fā)展。教師在課堂教學(xué)實踐后進行教學(xué)反思，可以是對個人教學(xué)設(shè)計的再設(shè)計，也可以是對區(qū)域樣本和能力羅盤的改進和優(yōu)化，從而保證“三教協(xié)進”路徑的動態(tài)提升。

綜上，我們的區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計能力提升機制是在一定動力驅(qū)使下，一個主體和兩大輔翼三者不斷互動的有機運行體?！澳芰α_盤”作為核心，科學(xué)評估區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計能力的缺失與不足，作為區(qū)域提升行動的標尺與引領(lǐng)。區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計能力提升的現(xiàn)實依托則是“三心融通”系統(tǒng)和“三教協(xié)進”系統(tǒng)的具體實踐，這兩大系統(tǒng)分別作為管理系統(tǒng)和推進系統(tǒng)相輔相成。兩者都受到“羅盤評估”的制約與指引，卻又不斷影響著“羅盤”數(shù)據(jù)的修正，推進著教師教學(xué)設(shè)計能力提升的發(fā)展進程。

三、“一體兩翼”機制可持續(xù)性運行的應(yīng)然追求

建構(gòu)與實施“一體兩翼”新機制，是為了提升區(qū)域教師教學(xué)設(shè)計能力，并最終提升區(qū)域教育品質(zhì)。為確保這一機制運行的可持續(xù)性，我們需要把握重點問題并實現(xiàn)思維轉(zhuǎn)變。

1.羅盤診斷：從靜態(tài)分析轉(zhuǎn)向動態(tài)生成。

本項目研制的“能力羅盤”后期應(yīng)更充分考慮各種影響教師教學(xué)設(shè)計能力的因素，讓五大模塊與十項維度形成旋轉(zhuǎn)指征的關(guān)系。如前測的設(shè)計要考慮到對學(xué)習(xí)者的分析，還應(yīng)基于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析和對學(xué)習(xí)生成的預(yù)設(shè)分析等。突破單一的平面數(shù)據(jù)分析，從而更全面地體現(xiàn)教師的思維動態(tài)，也能更全面地反饋出某學(xué)科、某學(xué)段教師在教學(xué)設(shè)計能力上存在的差異，進而幫助教師更好地找到改進方法，有效緩解區(qū)域?qū)虒W(xué)品質(zhì)日益重視與教師能力欠缺之間的矛盾。

2.精準對策：從單維聚焦轉(zhuǎn)向立體覆蓋。

長期以來，我們出臺了不少提升教育教學(xué)質(zhì)量的政策。然而政策的宏觀性決定了其關(guān)注不到微觀層面，導(dǎo)致在執(zhí)行政策的過程中往往出現(xiàn)“走樣”“走形”的現(xiàn)象。本項目在之后的推進過程中，既要做好頂層設(shè)計，又要關(guān)注微觀層面，保證從政策到對策的一致性和精準性。如，能力羅盤幫助教師準確定位，了解自己在教學(xué)設(shè)計能力上存在的短板和需要達成的目標;“三心融通”系統(tǒng)要從培訓(xùn)、教研、評估三個維度對教師進行全方位的能力架構(gòu)，從而實現(xiàn)立體覆蓋;“三教協(xié)進”系統(tǒng)，點面結(jié)合、上下協(xié)同、層層推進，提供更貼合教師教學(xué)情境的提升方案。最終實現(xiàn)精準施策、立體覆蓋，成為解決教師真實需求的“真機制”。

3.注重長效：從知識本位轉(zhuǎn)向未來素養(yǎng)。

教師培養(yǎng)是用現(xiàn)在去求證未來的工作，如何幫助教師“用昨天的知識、今天的方法，培養(yǎng)明天的學(xué)生”，這是我們必須思考的問題。因此，我們應(yīng)立足于“為未來學(xué)而教”，聚焦學(xué)生未來素養(yǎng)，注重學(xué)科視域下教師教學(xué)設(shè)計能力的提升，提倡學(xué)科整合、綜合育人，把握為培養(yǎng)學(xué)生未來素養(yǎng)教師應(yīng)具備的知識、情感、能力等方面的關(guān)鍵要素，通過羅盤診斷、統(tǒng)籌規(guī)劃、頂層設(shè)計、融合培養(yǎng)等，喚醒教師自身的價值追求，提升教師內(nèi)在的成長動力，從而助推教師專業(yè)發(fā)展。

教師的能力提升、區(qū)域的質(zhì)量提升，終端顯示必然是學(xué)生未來素養(yǎng)的不斷進階。我們積極探索教師教學(xué)設(shè)計能力提升“一體兩翼”新機制，不斷強化教師的研究意識，充分調(diào)動全區(qū)教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性，激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力，為區(qū)域教育教學(xué)質(zhì)量的提升尋找切實可行的路徑。

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