親子互動和父母的語言輸入對學齡前兒童英語詞匯習得的影響

摘 ?要：主要探究在雙語環(huán)境下父母有意識創(chuàng)設的家庭環(huán)境中，語言輸入和親子互動是如何影響英語作為第二語言的學齡前兒童詞匯的習得與發(fā)展的。圍繞社會文化理論和生態(tài)系統(tǒng)理論進行探討，可以發(fā)現，父母的語言輸入頻率、指向兒童的言語輸入和親子互動必須發(fā)生在兒童的最近發(fā)展區(qū)，家庭語言環(huán)境的創(chuàng)設對兒童語言輸入的質與量產生了很大影響。兒童英語詞匯習得離不開父母有意識創(chuàng)設的良好語言環(huán)境、高質量的互動和豐富多樣的語言輸入。父母可以通過調整語速幫助兒童理解語言輸入，父母有意識地使用高頻詞匯、適當的解釋和重復，能夠降低兒童語言輸入的難度，并提供搭建腳手架來幫助兒童習得更多的詞匯。

關鍵詞：可理解性輸入;指向兒童的言語;親子互動;最近發(fā)展區(qū)

一、引言

關于雙語兒童的語言發(fā)展，學界目前在九個方面達成了共識：1.雙語輸入并不會混淆兒童語言學習，兒童可以同時學習兩門語言;2.沒有必要為了怕兒童混淆不同語種，在雙語學習過程中刻意把兩門語言學習分開;3.學習兩門語言花費的時間要長于學習一門語言，一般而言，雙語兒童在兩門語言上的學習要落后于單語兒童;4.雙語兒童的強勢語言能力并不等同于單語兒童的一門語言能力;5.詞匯量是衡量雙語兒童語言學習能力的最好指標;6.雙語兒童在兩門語言中的優(yōu)勢各有差異;7.雙語兒童兩門語言輸入的質與量會影響習得速率;8.移民父母要堅持和孩子用母語交流;9.雙語兒童語言學習環(huán)境中，兩門語言獲得的支持因人而異，因此，雙語兒童的語言能力和技巧也不盡相同[1]。近些年來，很多研究者從學用合一理論（Usage-based theory）出發(fā)，關注英語作為第二語言的兒童的習得，該理論尤其強調兒童基于周圍生活環(huán)境的語言輸入和經驗習得語言[2]。兒童要成功習得一門語言，離不開語言環(huán)境中的可理解性語言輸入，而這種可理解性輸入需要在兒童的能力范圍——即兒童發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)內，在這一情況下的語言輸入和互動才能幫助兒童有效習得語言。

在經濟全球化的大背景下，英語作為目前的全球強勢語言和世界通用語，仍然具有重要的國際地位。因此，越來越多的中國父母開始有意識地在家庭語言環(huán)境中對兒童進行英語啟蒙，不少父母通過讀繪本、講故事等方式給予兒童語言刺激。本文旨在探討雙語環(huán)境下父母有意識創(chuàng)設的家庭環(huán)境中，語言輸入和互動對兒童英語作為二語習得發(fā)展的影響，希望以此為中國父母提供在英語親子互動方面的有益啟示。

二、三大理論基礎

關于學齡前兒童英語詞匯的習得研究，目前主要有三大理論，即輸入假說理論、社會互動理論和社會文化理論，三者緊密聯(lián)系，相輔相成，彼此促進，對兒童英語詞匯習得具有現實指導意義。

（一）輸入假說理論

在Chomsky語言習得機制學說的基礎上，Krashen提出了監(jiān)控模式。該模式包括5個假說：1.語言學習和習得假說;2.監(jiān)察假說;3.自然次序假說;4.輸入假說;5.情感過濾假說[3]。其中，輸入假說占據核心地位。Krashen認為，學習者要成功習得一門語言，必須通過“可理解性輸入（comprehensible input）”，即“i+1”模式。作者用“i”代表學習者現有的語言水平，“1”代表學習者現有的語言水平與下一階段之間的差距，用“i+1”代表學習者將會達到的下一個語言水平。也就是說，習得者獲得的語言輸入既不要太難，也不要過于簡單[4]。在Krashen看來，學習者習得語言的有效可理解性輸入必須是大于“i”且小于“i+1”的水平。對此，他提出了四個基本條件：1.語言輸入必須是可理解的;2.語言輸入必須是有趣味的、相關聯(lián)的;3.語言輸入并不依照語言程序的安排進行;4.語言輸入必須是大量的。輸入假說對二語習得有重大的指導意義，不過，也有學者對此提出質疑。Gass和Selinker認為，Krashen對其中的三個問題并沒有給出明確的解釋：第一，如何界定知識水平方面的假說本身并不具體;第二，是關于數量問題的，Krashen強調要有足夠數量的輸入，但是多少是足夠數量，怎么來衡量，學習者原有的水平與在此水平上增加的語言輸入的數量等，都很難加以估量;第三，如果Krashen所謂的“理解”是意義層面的理解，那么語言外資訊怎么有助于實際的習得或者語言規(guī)則的內化，學習者或許能夠理解超過他們語法知識的語言，但它是如何轉變?yōu)檎Z法習得的，Krashen也沒有闡述清楚[5]。

現實生活中，父母作為學前兒童最親近的養(yǎng)育者，根據他們對學前兒童語言水平的了解，應注意其語言的表達是否處于兒童的可理解性輸入范圍內。不過，關于兒童可能達到的下一個語言水平“i+1”，父母則需要不斷試錯、反復實踐，才能更好地把握語言的使用。

（二）社會互動理論

兒童接收的可理解性輸入離不開父母在語言環(huán)境中的互動，Bruner由此提出語言習得支持系統(tǒng)。他認為，語言的習得開始于母親與嬰兒的互動，這種互動模式具有可預測性，是兒童逐漸將語言輸入內化、促使兒童慢慢實現交際意圖的過渡模式。母親可以通過與幼兒玩躲貓貓、交換物品等互動方式進行言語輸入，為兒童提供恰當使用語言的語境，并引導兒童關注語言的正確使用[6]。父母與兒童之間的互動，同時又離不開腳手架式的幫助?！澳_手架”概念的最初提出，是描述老師如何在互動中引導學齡前兒童搭積木、幫助兒童解決問題[7]。腳手架概念和Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)有相似之處，都是指要針對兒童現有的發(fā)展水平，提供腳手架式的幫助。所謂“腳手架式的幫助”，是為了幫助兒童完成特定的目標，將目標逐步分解，使得兒童能集中注意力完成現階段的任務，旁人提供的有意義有組織的互動[8]。Bruner認為，在引導得當的情況下，即使是幼童也具備理解學習材料的能力。

社會互動理論的提出，進一步肯定了互動在兒童語言習得過程中的重要性。Bruner指出，意義的構建是兒童在環(huán)境下積極與他人互動的結果。父母在日?；顒又信c兒童的互動，能夠根據其語言能力和水平，提供腳手架式的幫助，給予兒童必要的語言支持;同時，在互動過程中，也能夠加深兒童對語言使用情境的理解，進一步促進兒童對語言的內化。

（三）社會文化理論

前蘇聯(lián)心理學家Vygotsky所提出的社會文化理論，則強調社會環(huán)境與文化習俗對兒童語言習得的影響。他認為，社會與文化相互作用，語言作為各種高級認知發(fā)展的基礎，能幫助兒童思考自己的行為;與此同時，兒童也能夠用個人言語指導自己的思維與行為。Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)指出，互動對兒童的語言發(fā)展最為關鍵。最近發(fā)展區(qū)是Vygotsky在西方影響最大、傳播最廣的理論之一。有些學者認為，最近發(fā)展區(qū)是一種啟發(fā)式教育法;也有些學者認為，它是兒童語言認知發(fā)展軌道的一個重要衡量指標[9]。不過，學界普遍認為，兒童的發(fā)展和學習應該發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)。Vygotsky將最近發(fā)展區(qū)定義為：由獨立解決問題能力所決定的實際發(fā)展水平，在成人指導下或通過與能力較強的同齡人合作，來解決問題的潛在發(fā)展水平之間的距離[10]。簡言之，它指的就是一個兒童在目前自己無法獨立做到，但是在其他人的幫助和指導下，能夠做得到的發(fā)展范圍。換句話說，兒童現有的發(fā)展水平和可能達到的發(fā)展水平之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)[11]。陳忻根據兒童的感受，從Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)又引申出三個區(qū)：1.舒適區(qū)，即兒童的現有發(fā)展水平;2.挑戰(zhàn)區(qū)，即兒童的最近發(fā)展區(qū)，兒童遇到挫折困難無法獨立完成，如果引導得當，孩子可以做到的能力范疇;3.恐慌區(qū)，即父母對兒童的期望超過了兒童自身的能力，兒童會對自己的能力產生懷疑、恐慌[12]。

社會文化理論強調了環(huán)境在兒童語言習得過程中的重要性，同時指出父母能夠圍繞兒童的最近發(fā)展區(qū)幫助兒童的語言能力發(fā)展，但是Vygotsky卻忽視了兒童的個體差異。由于Vygotsky英年早逝，他對最近發(fā)展區(qū)理論未能進行充分的實證研究，他的學生和相關學者在其理論基礎上作了更為深入的探討和系統(tǒng)的解讀。

1.最近發(fā)展區(qū)與父母語言的輸入

親子互動是父母與子女之間情感依戀的基礎，親子陪伴會促進兒童的詞匯量。高質量的親子互動指的是父母專注陪伴兒童、積極參與兒童的日?；顒?、及時回應兒童的需求并給予反饋、互動方式與其認知發(fā)展能力和水平匹配，同時，在與兒童交流過程中，根據其語言能力和需求給予腳手架式的幫助。互動方式主要包括協(xié)商、重述和反饋[13]。父母語言輸入在親子互動過程可以提高兒童意義協(xié)商的能力;與此同時，父母可以通過重述，也就是在不改變句子原本意思的前提下，對兒童的言語輸出進行重構調整;互動反饋則能增進兒童對語言的理解。語言活動是一個各種內外因素相互作用的過程，在這一過程中，兒童嘗試使用所知道的詞匯來表達自己的感受和想法，并根據接收到的語言輸入與信息回應父母，從而逐步內化輸入并建立自己的語言系統(tǒng)。正是在這樣的互動中，孩子們通過使用從父母那里學到的話語來與他人交流。親子共讀被認為是家庭環(huán)境中最具代表性的活動，因為它加強了父母與兒童之間的聯(lián)系。親子共讀的質量和數量，母親對孩子的高質陪伴，父母與孩子互動的方式以及對孩子需求的及時反應，特別是當孩子們向父母提出問題、父母傾聽并鼓勵孩子們發(fā)表自己的見解時，可以促進孩子的詞匯發(fā)展[14]。

Rowe指出，如果父母在與孩子的交流過程中能采用各種不同的敘述風格，可以讓孩子更積極地參與互動，注意力更集中并且更專注于討論的話題[15]。通過親子共讀，孩子們有更多機會接觸復雜的對話，并且不斷嘗試選擇和使用適當的詞語來表達自己的想法與感受。Reese、Sparks & Leyva的研究表明，父母作為促進兒童語言發(fā)展的獨特資源，可以通過親子對話、親子寫作和親子共讀，來增強兒童早期的語言發(fā)展和讀寫萌發(fā)能力[16]。在親子共讀的過程中，母親對共讀技巧的掌握程度、對孩子閱讀能力的判斷尤為關鍵，同時，只有恰當地選擇適合孩子語言發(fā)展水平的書籍進行共讀，才能有效地促進兒童詞匯的發(fā)展[17]?？梢哉f，親子共讀不僅能夠增強孩子對故事的回憶能力、理解能力，而且也能夠促進孩子講故事的敘述能力、表達能力。

高度支持的家庭環(huán)境離不開父母對兒童需求的及時回應，這是兒童早期詞匯學習的基礎，高質量的親子互動能促使兒童習得更多的單詞。父母和孩子一起回憶每天發(fā)生過的事情，也是促進兒童詞匯習得的另一個關鍵因素。這里的回憶指的是，父母或照料人與孩子關于他們共同經歷的過去事件的對話[18]，它對兒童的認知和社會化情感發(fā)展具有顯著的積極意義。同時，通過對“wh”（誰who、哪里where、哪一個which、為什么why）問題的提問，幫助兒童仔細回憶，敘述個人經歷，使兒童的參與最大化，亦能促進兒童的認知發(fā)展和記憶信息的提取[19]。因此，父母與孩子共同回憶，尤其是當父母能夠圍繞兒童的興趣點，讓兒童脫離語境回憶組織自己的語言，能夠提高兒童的敘事能力，有效地幫助兒童理解詞匯，從而鞏固兒童對詞匯的掌握。詞匯豐富尤其是話題延伸、富含連接詞的對話，能促進兒童的理解性詞匯和表達性詞匯的發(fā)展。因為它不僅增加了父母與孩子之間的對話話語輪，而且還增加了會話詞匯的數量。因此，高質量的親子互動有助于孩子掌握社交詞匯，增加孩子的詞匯量，增強孩子的詞匯理解能力、故事理解能力及敘事技巧的表達。

2.最近發(fā)展區(qū)與指向兒童的言語輸入

1970年代，在對母親與孩子親子互動方式的探討中，開始出現大量的實證研究。在與兒童的對話過程中，在語音、語法、詞匯等方面，成人會以兒童的語言為指向，從而對自己的語言進行有意識地調整。這種言語方式叫作“兒語（baby talk）”，也可稱為“指向兒童的言語”“兒童指向語言（child-directed speech）”“保姆式話語”[20]。有時亦稱為“媽媽話語（motherese）”，也就是指母親會根據兒童語言發(fā)展的特點調節(jié)音高、語調和節(jié)奏，以便適應兒童的語流，這些調節(jié)構成了一種特殊的語言使用或者語域（register）[21]。需要指出的是，這里所說的“輸入（input）”和“吸收（intake）”是兩個不同的概念，前者指的是學習者聽到的語言，后者則指的是被學習者真正內化的語言[22]。指向兒童的言語的使用，有助于促進母親與孩子交流，引導孩子習得語言，幫助孩子建立社交技能[23]。指向兒童的言語建立在共同注意（joint attention）、輪流說話和養(yǎng)育者對兒童需求的及時回應等基礎上。同時，指向兒童的言語和親子談話兩者之間，可以給兒童的語言發(fā)展創(chuàng)造一個最近發(fā)展區(qū)，提供腳手架式的幫助，以增強兒童的詞匯理解和信息處理能力，這對兒童的語言輸入和認知發(fā)展都有促進作用。簡而言之，兒童最初接觸第二外語時的語言輸入應該是指向兒童言語的可理解輸入。當成人與兒童互動時，指向兒童的言語特點是高音調、多重復、詞匯的簡化和夸張的語音語調模式[24]。父母在與兒童的互動過程中，有意識地使用指向兒童的言語，可以增強兒童對單詞意義的理解和學習[25]。然而，即使兒童長時間接觸第二外語，兒童也無法吸收父母所有的語言輸入，因為并非所有語言輸入都是可理解性輸入。因此，在引導兒童學習英語時，還要注重指向兒童言語的質量，這對兒童是否能夠積極處理信息和為兒童詞匯發(fā)展提供刺激起到一定的作用。家長作為孩子學習語言的第一任老師，了解孩子的語言發(fā)展水平，知道如何選擇孩子能聽懂的單詞來和孩子對話，清楚如何措辭能增進孩子的理解。通過這種方式，孩子們可以有效地模仿父母的話語，或采用一些簡化策略，甚至可以根據自己的經驗和認知發(fā)展創(chuàng)造具有個人風格的話語，從而促進他們的詞匯學習。

Newman et al.提出，母親的指向兒童的言語輸入是兒童詞匯習得的關鍵[26]。Foursha-Stevenson et al.的研究也表明，在兒童詞匯習得和句法理解的最初學習階段，指向兒童的言語至關重要[25]。Rowe發(fā)現，與學齡前兒童對話時，豐富多樣的詞匯和脫離語境的語言輸入與他們的詞匯增長密切相關[27]。所謂“脫離語境的語言”，是指在脫離了時間和空間的前提下，兒童依舊可以理解當下對話人所說的話語[28]。所以，當父母以兒童理解為導向，使用更高的音調、夸張的韻律進行輸入時，會加速兒童語言的習得。

指向兒童的言語加強了兒童有意識和無意識的詞匯學習，當父母越來越多地使用指向兒童的言語輸入，兒童的詞匯量會隨之提高，特別是當父母對孩子的話語能夠迅速反應，給孩子們提供適當的反饋，并且能夠通過重述或釋義、重復或擴展、增加或簡化他們的言語時，更有助于孩子的語言發(fā)展。由此可見，兒童受益于指向兒童的言語，兒童自身可以通過要求說話人澄清或解釋，積極處理父母的言語輸入，這對兒童的詞匯量、句法和語義知識都有促進作用。

三、生態(tài)系統(tǒng)理論

美國心理學家Urie-Bronfenbrenner的生態(tài)系統(tǒng)理論認為，兒童有自身的生理條件和先天個性（對生活規(guī)律改變的接受性、適應性快慢等），兒童的發(fā)展是他們和周圍環(huán)境互相作用的結果。與此同時，兒童作為具有能動性和自由意志的獨立個體，其成長是在天性的基礎上，積極主動和周圍環(huán)境互相作用的結果。生態(tài)系統(tǒng)理論強調影響發(fā)展因素的多樣性和互動性，在Bronfenbrenner看來，兒童生活的周圍環(huán)境就是一個復雜的系統(tǒng)。這個系統(tǒng)包括五個層面：1.微觀系統(tǒng)（microsystem）：即孩子生活的直接環(huán)境，包括父母、同伴、學校、居住的社區(qū)、孩子與這些環(huán)境的雙向作用;2.中系統(tǒng)（mesosystem）：即微觀系統(tǒng)中各個系統(tǒng)之間的聯(lián)系，比如父母和老師之間的溝通，父母對孩子的了解等;3.外系統(tǒng)（exosystem）：該系統(tǒng)不是兒童直接生活的直接環(huán)境，而是間接環(huán)境，比如父母工作的變動，社區(qū)活動對孩子成長提供的支持等;4.宏觀系統(tǒng)（macrosystem）：即文化價值觀的演變、傳統(tǒng)習俗的傳承、國家政策的傾斜等;5.時序系統(tǒng)（chronosystem）：即時間對一個人發(fā)展的影響，比如社會變遷會在每個人的發(fā)展歷程中留下時代的烙印，亦或個人的人生重要事件發(fā)生的時間點不同對個人發(fā)展影響也不同。這點和Vygotsky的理論也有相似之處，Vygotsky認為兒童的發(fā)展進步因人而異，而對同一個個體而言，在不同的時間段也有所差異。Gottesman在研究遺傳與環(huán)境對人的發(fā)展如何共同起作用時，提出反應范圍（range of reaction）這一觀點，指出個體的獨一無二、遺傳的差異，決定了每個人對周圍環(huán)境的反應方式有所不同[29]。顯然，遺傳因素無法改變，但是后天環(huán)境對兒童語言發(fā)展所起的作用，卻可以通過父母有意識地家庭環(huán)境創(chuàng)設而潛移默化地習得。Thelen提出的動態(tài)系統(tǒng)理論（dynamic system theory），同樣指出了兒童發(fā)展既具有共性，也具有個體差異。兒童語言的發(fā)展是在多重環(huán)境的不斷互動中逐漸形成的，二語習得過程也是一個動態(tài)發(fā)展系統(tǒng)。在兒童語言學習和運用的過程中，各種因素相互作用，彼此影響[30]。Berk指出，一個人發(fā)展所處的特有背景叫作發(fā)展環(huán)境 （developmental context），每個人發(fā)展的背景都是獨一無二的，都是個體和環(huán)境相互作用的結果和獨特結合，環(huán)境不同，發(fā)展也就不同。這些獨特的成長背景塑造出多層次、非常復雜的個體發(fā)展[31]。

（一）生態(tài)系統(tǒng)理論與家庭語言環(huán)境的創(chuàng)設

語言環(huán)境是促進兒童詞匯發(fā)展的基礎。家庭教育環(huán)境、家庭教育資源和家庭教育活動是構成家庭語言環(huán)境的三個重要因素。Thomas & Chess就父母如何根據孩子的特點創(chuàng)設適應孩子發(fā)展的良好成長環(huán)境，提出了良好匹配模型（goodness-of-fit model），也就是指父母要看到孩子的個體差異，創(chuàng)造適合孩子發(fā)展、與孩子性格特點相匹配的環(huán)境[32]?？梢姡诮蛹{孩子特點的基礎上，父母給孩子創(chuàng)造有利于其發(fā)展的語言環(huán)境，不斷調整自己的養(yǎng)育方式，能幫助孩子更好地掌握語言規(guī)則，從而成功習得語言。首先，良好的家庭文化環(huán)境、父母和孩子大量的親子閱讀活動、以及父母是否給兒童提供豐富的支持性學習資源，是兒童早期詞匯習得的重要因素[33]。親子閱讀有助于兒童理解故事和更好地理解詞匯，同時可以幫助兒童將他們的日常經歷與書籍中的故事聯(lián)系起來，反過來，這又支持了兒童的詞匯輸出。此外，家庭中兒童書籍的數量，作為家庭教育資源的重要組成部分，與兒童的口語表達能力呈現正相關。因此，兒童書籍數量、學習材料的可獲得性、父母講故事和唱歌童謠的韻律輸入，能增強兒童的詞匯理解和語言輸入[14]。再者，豐富多樣的家庭教育活動能為兒童提供學習機會，比如經常參觀圖書館、博物館等文化場所，積極參加各種學習活動，能夠幫助兒童從中獲得識字學習經驗，習得詞匯，發(fā)展語言能力[34]。在這一背景下，中國父母們越來越意識到家庭環(huán)境創(chuàng)設對兒童早期詞匯發(fā)展的影響，開始有意識地投入更多努力為兒童創(chuàng)建良好的語言學習環(huán)境，以更好地促進兒童語言技能的提高。父母作為兒童成長認知發(fā)展過程中的微觀環(huán)境里最不容忽視的一環(huán)，貫穿兒童語言發(fā)展的整個歷程。因此，父母在認識了解孩子特點的基礎上，應該因勢利導，給孩子創(chuàng)造有利于其發(fā)展的語言環(huán)境。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論與兒童語言輸入的質與量

父母在家庭語言環(huán)境中與兒童交流談話的方式和風格不同，對兒童的語言能力影響也有所不同。Beals指出，與兒童交流談話的風格可以分為兩種：敘述型談話和解釋性談話[35]。敘述型談話（narrative talk）指的是和兒童談論發(fā)生在過去或者未來即將發(fā)生的事;解釋性談話（explanatory talk）則指在與兒童談論事件、對象或概念時，注重對此進行解釋、注重話語之間的邏輯關系。這兩種談話風格都與兒童的語言能力，特別是給事物下定義的能力相關。研究表明，接觸第二語言的時間與兒童的詞匯量相關，尤其是與單語兒童習得的第一個單詞密切相關[36]，或者是與雙語兒童的前50個單詞相關[37]。雙語本身并不會造成語言學習遲緩的現象，但是雙語和單語兒童所在的語言環(huán)境輸入是否豐富多樣，的確是造成語言能力個體差異的主要原因。也就是說，雙語兒童的語言習得與其所在的生活語言環(huán)境是否豐富多樣密切相關[38]。兒童受益于頻繁的、豐富多樣的語言輸入，特別是當父母雙方都對兒童的需求比較敏感時，兒童的語言輸出量會更高。因此，語言輸入的多樣性以及在兒童和父母的共同注意期間的語言輸入，對于兒童的表達詞匯習得至關重要。

家庭是否具有良好的語言環(huán)境、兒童接觸語言時間的長短與掌握的詞匯量呈正相關。Bronfenbrenner的生態(tài)系統(tǒng)理論模型指出，語言接觸是兒童習得語言的重要因素。關于語言輸入和接觸語言的質與量，也一直是兒童二語習得的研究熱點。語言輸入與兒童雙語發(fā)展息息相關，語言輸入的質與量的差別是造成雙語兒童個體差異的重要原因，它關系到兒童詞匯量的習得、處理詞匯信息的速度和語法能力。但是Carroll不同意這樣的看法，并對語言環(huán)境中的輸入和兒童接觸語言時間的長短對二語習得的決定性影響提出質疑。Carroll指出，語言的習得包括詞匯、語法、語音等多方面，目前大多數研究均從比較單語和雙語兒童的詞匯量來衡量兒童的二語習得，這種做法是不夠嚴謹的，因為從語言環(huán)境的輸入和語言接觸時間的維度來衡量兒童的詞匯習得，并不能等同于語法和語音等其他方面的習得[38]。Carroll指出，這些研究均存在一定的局限性，那就是研究方法都是基于父母對雙語兒童每天接觸語言時間的報告來分析資料;同時，他還指出，如果從不同維度來衡量語言輸入，能更科學客觀地研究兒童的語言運用。今后關于第二語言習得輸入與經驗的研究，應該關注的是語言接觸時間是如何影響各種不同的語言知識的吸收，如何影響不同類型的雙語學習者，學習者自身又是運用什么機制內化語言環(huán)境中接觸到的語言信息。Weisleder則指出，未來的兒童語言研究可以運用多種不同的方法和維度，分析語言輸入對兒童語言發(fā)展的影響，探究兒童習得語言的具體機制[39]。

四、結論

兒童英語詞匯習得是一個復雜多變的過程，受到交際環(huán)境中各種因素和刺激的影響，在這些因素的共同作用下，孩子們試圖將自己所接受的語言輸入內化。作為孩子語言學習的重要啟蒙老師，父母要意識到自己的語言輸入和家庭環(huán)境創(chuàng)設可以促進兒童早期語言詞匯發(fā)展，并有意識地為兒童的語言環(huán)境提供更多內在和外在的刺激，促進兒童語言習得。父母可以通過調整語速幫助兒童理解語言輸入，父母有意識地使用高頻詞匯、適當的解釋和重復，能夠降低兒童語言輸入的難度，從而給兒童提供可理解性語言輸入的環(huán)境。一個具有高度支持性的語言學習環(huán)境是兒童積累更多詞匯的基礎，并對兒童的詞匯能力產生積極性影響。大量研究表明，兒童早期詞匯習得與兒童的讀寫萌發(fā)能力有著顯著的正相關關系。父母作為兒童最重要的養(yǎng)育者，應該創(chuàng)造一個具有高度支持性和有利于兒童學習的環(huán)境，比如有意識地使用高質量的指向兒童的言語、豐富多樣的語言輸入、積極參與兒童的日?；顒拥龋瑥亩畲笙薅鹊乩酶鞣N家庭語言資源，來充分調動兒童的早期語言潛力。

參考文獻：

[1]Hoff，E. & Core，C.What clinicians need to know about bilingual development[J].Seminars in Speech and Language，2015，（2）.

[2]Abutalebi，J. & Clahsen，H.Bilingual language acquisition：The role of input and experience[J].Bilingualism：Language and Cognition，2017，（1）.

[3]Krashen，S.D.The Input Hypothesis[A].In Alatis，J.（ed.）.Current Issues in Bilingual Education[C].Washington D.C.：Georgetown University Press，1980.

[4]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

[5]Gass，S.M. & Selinker，L.Second Language Acquisition：An Introductory Course（2nd）[M]. New York：Routledge，2008.

[6]Bruner，J.Childs Talk：Learning to Use Language[M].New York：Norton，1983.

[7]Wood，D.J.，Bruner，J.S & Ross，G.The role of tutoring in problem solving[J].Journal of Child Psychiatry and Psychology，1976，（2）.

[8]Bruner，J.S.The role of dialogue in language acquisition[A].In Sinclair，A.，Jarvelle，R.J. & Levelt，W.J.M.（eds.）.The Childs Concept of Language[C].New York：Springer-Verlag，1978.

[9]Chaiklin，S.The zone of proximal development in Vygotskys analysis of learning and instruction[A].In Kozulin，A.，Gindis，B.，Ageyev，V.S. & Miller，S.M.（eds.）.Vygotskys Educational Theory in Cultural Context[C].Cambridge：Cambridge University Press，2003.

[10]Vygotsky，L.S.Mind in Society：The development of Higher Psychological Process[M]. Cambridge，MA：Harvard University Press，1978.

[11]Lantolf，J.P. & Thorne，S.L.Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M].Oxford：Oxford University Press，2006.

[12]陳忻.究竟怎么做，才是因材施教？[J].為了孩子（3～7歲版），2013，（3）.

[13]Gass，S.M. & Mackey，A.Input，interaction and output： an overview[J].AILA Review，2006，（19）.

[14]Rodriguez，E.T. & Tamis-LeMonda，C.S.Trajectories of the home learning environment across the first 5 years：Associations with children's vocabulary and literacy skills at prekindergarten[J].Child Development，2011，（4）.

[15]Rowe.M.L.A longitudinal investigation of the role of quantity and quality of child-directed speech in vocabulary development[J].Child Development，2012，（5）.

[16]Reese，E.，Sparks，A. & Leyva，D.A review of parent interventions for preschool childrens language and emergent literacy[J].Journal of Early Childhood Literacy，2010，（1）.

[17]Bojczyk，K.E.，Rogers-Haverback，H.，Pae，H.，Davis，A.E. & Mason，R.S.Cultural capital theory：a study of children enrolled in rural and urban Head Start programmes[J].Early Child Development and Care，2015，（9）.

[18]Corsano，P. & Guidotti，L.Parents' reminiscing training in typically developing and ‘at-riskchildren：a review[J].Early Child Development and Care，2019，（1）.

[19]Wareham，P. & Salmon，K.Mother-child reminiscing about everyday experiences：Implications for psychological interventions in the preschool years[J].Clinical Psychology Review，2006，（5）.

[20]Ferguson，C.Absence of copula and the notion of simplicity：a study of normal speech，baby talk，foreigner talk，and pidgins[A].In Hymes，D.（ed.）.Pidginization and Creolization of Languages[C].Cambriadge：Cambridge University Press，1971.

[21]Sachs，J.The adaptive significance of linguistic input to prelinguistic infants[A].In Snow，C.E. & Ferguson，C.A.（eds.）.Talking to Children：Language Input and Acquisition[C].Cambridge：Cambridge University Press，1977.

[22]Corder，S.P.The significance of learners errors[J].International Review of Applied Linguistics，1967，（5）.

[23]Ferguson，C.A.Baby talk as a simplified register[A].In Snow，C.E. & Ferguson，C.A.（eds.）.Talking to Children：Language Input and Acquisition[C].Cambridge：Cambridge University Press，1977.

[24]Gordon，R.G. & Watson，L.R.Child-Directed Speech：Influence on Language Development[A]. In Wright，J.D.（ed.）.International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences（Second Edition）[C].Amsterdam：Elsevier Ltd，2015.

[25]Foursha-Stevenson，C.，Schembri，T.，Nicoladis，E. & Erikson，C.The Influence of child-directed speech on word learning and comprehension[J].Journal of Psycholinguistic Research，2017，（46）.

[26]Newman.R.S.，Rowe，M.L. & Ratner，N.B.Input and uptake at 7 months predicts toddler vocabulary：The role of child-directed speech and infant processing skills in language development[J].Journal of Child Language，2016，（5）.

[27]Rowe.M.L.A longitudinal investigation of the role of quantity and quality of child-directed speech in vocabulary development[J].Child Development，2012，（5）.

[28]Peterson，C.， & McCabe，A.A social interactionist account of developing decontextualized narrative skill[J].Developmental Psychology，1994，（30）.

[29]Gottesman，I.I.Genetic aspects of intelligent behavior[A].In ?Ellis，N.R.（ed.）.Handbook of mental deficiency[C].New York：McGraw-Hill，1963.

[30]Thelen，E. & Smith，L.B.A dynamic systems approach to the development of cognition and action[M].Cambridge，MA：MIT Press，1994.

[31]Berk，L.E. & Meyers，A.B.Infant and Children：Prenatal Through Middle Childhood（7th Edition）[M].Boston：Pearson，2012.

[32]Thomas，A. & Chess，S.Temperament and development[M].New York：Brunner/Mazel，1977.

[33]Son，S.H. & Morrison，F.J.The nature and impact of changes in home learning environment on development of language and academic skills in preschool children[J].Developmental Psychology，2010，（5）.

[34]Stuber，G.M. & Patrick，M.R.Using school readiness data to make a difference in student learning[J].Early Learning，2010，（3）.

[35]Beals，D.E.Eating and reading：Links between family conversations with preschoolers and later Language and literacy[A].In Dickinson，D.K. & Tabors，P.O.（eds.）.Beginning literacy with language：Young children learning at home and school[C].Baltimore，ML：Paul H.Brookes Publishing，2001.

[36]David，A. & Wei，L.Individual differences in the lexical development of French-English bilingual children[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，2008，（5）.

[37]Chan，H.W. & Nicoladis，E.Predicting two Mandarin-English bilingual childrens first 50 words：Effects of frequency and relative exposure in the input[J].International Journal of Bilingualism，2010，（2）.

[38]Carroll，S.E.Exposure and input in bilingual development[J].Bilingualism：Language and Cognition，2017，（1）.

[39]Weisleder，A.Towards a bioecological model of bilingual development[J].Bilingualism： Language and Cognition，2017，（1）.

The Impact of Parent-child Interaction and Parental Input

on Preschoolers English Vocabulary Acquisition

Cai Yanling

（University International College， Macau University of Science and Technology， Macau 999078， China）

Abstract：This paper aims to explore how parental input and interaction can scaffold childrens English vocabulary acquisition in early years. The author mainly focuses on two theories， namely， sociocultural theory and ecological theory. The frequency of parental input， parent-child interaction and child-directed speech （CDS） should take place in childrens zone of proximal development （ZPD）. In addition， the linguistic environment at home is closely related to the quality and quantity of childrens relative exposure to the input. Parents should create a supportive and child-friendly environment with high quality of child-directed speech. Frequent and varied parental input with sophisticated vocabulary and more active parent-child interaction would motivate children to acquire more vocabulary.

Key words：comprehensible input;child-directed speech;parent-child interaction;zone of proximal development

作者簡介：蔡燕玲，女，澳門科技大學國際學院講師，博士研究生。