近十五年漢語(yǔ)國(guó)際教育“三教”問(wèn)題研究回顧

摘 ?要：以2005—2019年間《語(yǔ)言教學(xué)與研究》和《世界漢語(yǔ)教學(xué)》所刊發(fā)的漢語(yǔ)國(guó)際教育“三教”論文為研究對(duì)象，分別對(duì)教師、教材與教法的研究現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行考察。從中可以發(fā)現(xiàn)，它們?cè)谘芯款?lèi)型、研究?jī)?nèi)容、理論支撐、研究范式等方面所呈現(xiàn)出的特點(diǎn)。同時(shí)，在教師教育理論與實(shí)踐接口、教材編寫(xiě)、教學(xué)模式以及海外低齡化教學(xué)等方面，仍存在進(jìn)一步提升的空間。希望這些探討能為今后漢語(yǔ)國(guó)際教育“三教”問(wèn)題的研究提供借鑒與參考。

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)國(guó)際教育;教師;教材;教法

一、引言

教師、教材與教法問(wèn)題（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“三教”）始終是漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)界所重點(diǎn)關(guān)注的話題，因?yàn)樗鼈儭瓣P(guān)乎著整個(gè)教學(xué)質(zhì)量”（崔希亮，2010）。隨著漢語(yǔ)國(guó)際教育在海內(nèi)外的蓬勃發(fā)展，學(xué)界涌現(xiàn)出大批相關(guān)研究成果。本文以《語(yǔ)言教學(xué)與研究》與《世界漢語(yǔ)教學(xué)》為代表，梳理、分析2005—2019年間學(xué)界對(duì)“三教”問(wèn)題的研究①，探討其研究?jī)?nèi)容、研究特點(diǎn)，以期對(duì)今后的相關(guān)研究提供借鑒與參考。

從2005年至2019年，《語(yǔ)言教學(xué)與研究》與《世界漢語(yǔ)教學(xué)》共刊發(fā)相關(guān)論文182篇。其中，關(guān)于教師研究的有38篇，關(guān)于教材研究的有48篇，關(guān)于教學(xué)法研究的有96篇。具體如圖1所示：

從圖1可以看出，有關(guān)漢語(yǔ)國(guó)際教育教師和教材的論文發(fā)表數(shù)量相對(duì)均衡，而教法研究的論文發(fā)表數(shù)量最多。同時(shí)，有關(guān)漢語(yǔ)國(guó)際教育教師、教材的論文在2010年較為集中，有關(guān)教法研究的論文在2009年最為集中。

二、漢語(yǔ)國(guó)際教育“三教”研究綜述

（一）教師研究

教師是教學(xué)活動(dòng)的靈魂，是“三教”問(wèn)題的核心，因?yàn)椤昂玫慕滩氖呛玫睦蠋熅帉?xiě)出來(lái)的，教學(xué)法也要靠教師來(lái)實(shí)踐。換言之，沒(méi)有合格的教師，就不會(huì)有優(yōu)秀的教材和教學(xué)法。即使有了好的教材和教學(xué)法，一個(gè)沒(méi)有經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的教師也可能會(huì)把學(xué)生嚇跑”（崔希亮，2010）。因此，教師發(fā)展成為建設(shè)優(yōu)質(zhì)教師隊(duì)伍的關(guān)鍵。同時(shí)，漢語(yǔ)教師也應(yīng)該是“反思性實(shí)踐者”（孫德坤，2008），學(xué)術(shù)自覺(jué)也是漢語(yǔ)教師應(yīng)有的意識(shí)（陸儉明，2005;崔希亮，2013）。

以往的研究表明，教師教育研究、教師行為研究、教師認(rèn)知研究構(gòu)筑成教師研究的內(nèi)核，而不同視角下的教師研究可視為內(nèi)核在不同視域下的投影，具體如圖2所示（鄭艷群，2019a）：

下面，就參照教師研究空間形態(tài)對(duì)這一問(wèn)題展開(kāi)分析。

1.教師教育研究

該空間主要包括教師素質(zhì)、教師標(biāo)準(zhǔn)、教師評(píng)估、教師培訓(xùn)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等內(nèi)容。在這十五年間，有學(xué)者呼吁搭建教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)框架，構(gòu)建完善的對(duì)外漢語(yǔ)教師資格認(rèn)證體系和制度，探討漢語(yǔ)教師成長(zhǎng)路徑;也有學(xué)者主張借鑒海外經(jīng)驗(yàn)，探討對(duì)外漢語(yǔ)教師培養(yǎng)模式與途徑;還有學(xué)者對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)（遠(yuǎn)程教學(xué)）教師培訓(xùn)模式進(jìn)行了反思。

2.教師認(rèn)知研究

該空間主要包括教師信念、教師思想情感、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)等內(nèi)容。對(duì)外漢語(yǔ)教師信念研究表現(xiàn)為對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師角色、課堂活動(dòng)信念、語(yǔ)法教學(xué)信念、教師效能感等方面的探討。教師思想情感研究在近些年關(guān)注較多，特別是郭睿（2014、2017）對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師職業(yè)倦怠問(wèn)題進(jìn)行了深入論述。教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究則集中在對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的考察。

3.教師行為研究

該空間主要包括教師具體教學(xué)行為、教學(xué)行為的有效性等內(nèi)容。對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師的行為研究集中在教學(xué)策略①研究和教學(xué)行為的有效性研究方面。有學(xué)者對(duì)不同認(rèn)知風(fēng)格類(lèi)型的教師行為差異進(jìn)行了闡述。吳勇毅、石旭登（2011）則對(duì)漢語(yǔ)作為第二外語(yǔ)課堂中的非預(yù)設(shè)事件及其教學(xué)資源價(jià)值進(jìn)行了闡述。

（二）教材研究

如果把教師比喻為“巧婦”，教材則為“米”。教材是教師組織教學(xué)、學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的依據(jù)。它“不僅規(guī)定教學(xué)內(nèi)容，還體現(xiàn)教學(xué)方法和原則，保證教學(xué)大綱的實(shí)施”（周小兵等，2018）。

1.核心教材研究

在教材研究中，編撰理念與原則一直是學(xué)界所關(guān)注的話題，如“強(qiáng)化教學(xué)”“互動(dòng)性策略”“體驗(yàn)式教學(xué)”等理念均在教材編寫(xiě)中得以體現(xiàn)。針對(duì)課型的教材研究主要集中在綜合課教材、閱讀教材、漢字教材與文化教材方面。教材內(nèi)容的研究主要體現(xiàn)在話題和語(yǔ)料選擇因素與改編原則、教學(xué)策略與原則，教材媒介語(yǔ)、語(yǔ)法示例、詞匯收錄與詞性標(biāo)注，語(yǔ)言點(diǎn)呈現(xiàn)模式與語(yǔ)法示例研究，以及練習(xí)編寫(xiě)等方面。

2.輔助教學(xué)材料研究

除了占據(jù)核心地位的課本以外，教材（教學(xué)材料）也包括教學(xué)輔助材料，如讀物、考試輔助教材、學(xué)習(xí)手冊(cè)、詞典、工具書(shū)等。目前外向型詞典的研究，既有從宏觀角度探討其編纂原則與理念，也有針對(duì)某一具體問(wèn)題（如釋義、插圖、語(yǔ)言與內(nèi)容等），對(duì)某部或多部詞典進(jìn)行考察、評(píng)述。隨著近年來(lái)語(yǔ)言讀物大量涌現(xiàn)，對(duì)此類(lèi)教輔材料的研究也有了一定關(guān)注，如王鴻濱（2016）曾對(duì)經(jīng)貿(mào)類(lèi)課外分級(jí)閱讀框架體系提出了建設(shè)構(gòu)想。

（三）教學(xué)法研究②

趙金銘（2010）指出，漢語(yǔ)（二語(yǔ)）教學(xué)法同世界教學(xué)法趨勢(shì)一樣逐漸走向綜合。十五年間的文獻(xiàn)也體現(xiàn)出在吸收國(guó)外教學(xué)法精髓的同時(shí)，漢語(yǔ)教學(xué)界也不斷結(jié)合教學(xué)環(huán)境類(lèi)型，形成契合漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)理念、模式與教學(xué)法。

1.多元理論下的教學(xué)研究

在教學(xué)法研究中，認(rèn)知理論受到學(xué)界的廣泛重視，如借鑒“模因論”探討記憶與創(chuàng)造，借鑒語(yǔ)塊理論提高產(chǎn)出流利度，借鑒認(rèn)知負(fù)荷理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)?；?dòng)理論與任務(wù)型教學(xué)法也一直受到學(xué)界的關(guān)注。前者如探討協(xié)商合作與啟發(fā)自主學(xué)習(xí)的研究，創(chuàng)造真實(shí)環(huán)境的可行性，創(chuàng)造無(wú)意識(shí)參與與自動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，借鑒讀者反應(yīng)理論（Reader-response Theory）指導(dǎo)閱讀教學(xué)的研究等。后者則集中在綜合課教學(xué)、口語(yǔ)教學(xué)、課堂活動(dòng)、任務(wù)實(shí)施、語(yǔ)言實(shí)踐等方面。同時(shí)，還有借鑒最近發(fā)展區(qū)理論、情境學(xué)習(xí)理論和社會(huì)實(shí)踐理論等，來(lái)探討語(yǔ)用教學(xué)的研究。需要指出的是，學(xué)者們?cè)谔岢珜?guó)外較為成熟的教學(xué)理論與模式引入國(guó)內(nèi)時(shí)，并不主張整搬套用，而是選其長(zhǎng)、取其精，結(jié)合國(guó)內(nèi)教學(xué)實(shí)際情況進(jìn)行完善或調(diào)整。

2.創(chuàng)建新方法

針對(duì)語(yǔ)言教學(xué)中“學(xué)”與“用”分離的弊端，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)文秋芳團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-Oriented Approach，簡(jiǎn)稱(chēng)“POA”）。POA以學(xué)習(xí)中心說(shuō)、學(xué)用一體說(shuō)、文化交流說(shuō)和關(guān)鍵能力說(shuō)為教學(xué)理念，提出輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)和以評(píng)為學(xué)四個(gè)教學(xué)假設(shè)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)中用，用中學(xué)，邊學(xué)邊用，邊用邊學(xué)，學(xué)用無(wú)縫對(duì)接”（文秋芳，2018）。在這一理念與框架指導(dǎo)下，桂靖、季薇（2018）與朱勇、白雪（2019）在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行了一系列研究。

3.語(yǔ)言技能教學(xué)

學(xué)界對(duì)聽(tīng)說(shuō)一體技能、口語(yǔ)技能教學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)探討，尤其是讀寫(xiě)技能教學(xué)。值得一提的是，沈庶英（2006、2014、2019）對(duì)專(zhuān)門(mén)用途漢語(yǔ)（經(jīng)貿(mào)商務(wù)漢語(yǔ)）的教學(xué)研究進(jìn)行了深入闡述，取得了一系列成果。

4.語(yǔ)言要素教學(xué)

語(yǔ)音教學(xué)研究主要集中于聲調(diào)教學(xué)，特別是在2006—2009年間。詞匯教學(xué)研究主要是探討基礎(chǔ)詞表、詞匯等級(jí)大綱的研制與修正，構(gòu)擬教學(xué)模型，驗(yàn)證新型理論與同義/近義詞教學(xué)。語(yǔ)法教學(xué)研究既有對(duì)宏觀原則與操作方法指導(dǎo)性意見(jiàn)的探討，也有引入多元理論進(jìn)行教學(xué)討論與教學(xué)試驗(yàn)的研究。比較新穎的是吳偉平（2006、2009）的觀點(diǎn)，他從語(yǔ)用視角提出建立教學(xué)框架。漢字教學(xué)方面，盡管“語(yǔ)”“文”與“認(rèn)”“寫(xiě)”、“集中”和“分散”、“拼音”與“漢字”仍是爭(zhēng)論焦點(diǎn)，其中，陳琳等（2015）的實(shí)證研究得出的結(jié)論是：不同教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)者都產(chǎn)生了正字法意識(shí)，也就是說(shuō)，學(xué)界的不同理念并未導(dǎo)致教學(xué)效果的優(yōu)劣之分。同時(shí)，李運(yùn)富（2014）提出“功用”才是漢字教學(xué)的根本目標(biāo)。李香平（2006）也傾向于不拘泥于傳統(tǒng)觀點(diǎn)，采用“實(shí)用主義”的原則進(jìn)行漢字教學(xué)。

（四）海外“三教”問(wèn)題研究

非目的語(yǔ)環(huán)境教學(xué)和對(duì)來(lái)華留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)具有一定差別，因此，漢語(yǔ)國(guó)際教育主張“國(guó)別化（在地化）”“本地化”教學(xué)。海外教學(xué)研究涉及到亞洲、歐洲、北美洲和大洋洲，主要國(guó)家有韓國(guó)、日本、泰國(guó)、緬甸、孟加拉國(guó)、澳大利亞、德國(guó)、美國(guó)等。除了上文提到的師資培訓(xùn)外，對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀的描述也是重要內(nèi)容，如分析取得的成就與面臨的挑戰(zhàn)，提出應(yīng)對(duì)策略或具體建議。海外教材編寫(xiě)集中在教材與環(huán)境的關(guān)系上，具體為“本土化”“國(guó)別化”等編撰理念的討論。

三、“三教”問(wèn)題研究的主要特點(diǎn)

通過(guò)對(duì)2005—2019年間《語(yǔ)言教學(xué)與研究》和《世界漢語(yǔ)教學(xué)》所刊發(fā)的漢語(yǔ)國(guó)際教育論文的梳理、分析，從中可以發(fā)現(xiàn)，有關(guān)“三教”問(wèn)題的研究具有以下特點(diǎn)：

1.研究類(lèi)型的轉(zhuǎn)變

在這十五年間，有關(guān)“三教”問(wèn)題的研究類(lèi)型發(fā)生了很大變化，直接經(jīng)驗(yàn)型的研究已很少出現(xiàn)，學(xué)界越來(lái)越重視對(duì)教師、教材與教法的實(shí)證研究。

2.研究?jī)?nèi)容的拓展

20世紀(jì)70年代以來(lái)，關(guān)于教師的認(rèn)知研究得到迅速發(fā)展，其特點(diǎn)是從多個(gè)角度研究“教師的內(nèi)心世界”（Borg，2006：5），即教師的“知”“信”“行”。在教師認(rèn)知（teacher cognition）研究推動(dòng)下的師資教育培養(yǎng)范式認(rèn)為，“教”是一種高度復(fù)雜的有思想的行為，課堂中的教師也不再是機(jī)械化實(shí)施者，而是具有反思精神的決策者（decision-makers）。探索語(yǔ)言教師的心理世界，即他們的信念、思想、知識(shí)結(jié)構(gòu)及其對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響，無(wú)疑將對(duì)教師自身、師資教育模式、提高教學(xué)效果等，“具有更積極的意義”（Freeman，2002）。

3.研究理論的多元

進(jìn)入多學(xué)科、多領(lǐng)域的新階段之后，教學(xué)研究不僅關(guān)注語(yǔ)言自身，也不斷吸收前沿理論，如認(rèn)知理論、社會(huì)學(xué)理論等。如俞志強(qiáng)（2018、2019）將經(jīng)濟(jì)學(xué)理論引入漢語(yǔ)教學(xué)，探討語(yǔ)言教學(xué)法效率的最大化?？梢钥闯?，研究者不斷嘗試各學(xué)科前沿理論與教學(xué)研究的融合，從而拓展了教學(xué)研究的空間。

4.研究范式的創(chuàng)新

技術(shù)深入地影響著漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)研究，技術(shù)應(yīng)用已成為“漢語(yǔ)教學(xué)的基本特征”（鄭艷群，2019b）。教育技術(shù)手段已不再處于“輔助的”“可有可無(wú)”的地位，而是現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)中“必要的”“賴以生存的”甚至成為關(guān)乎教學(xué)效率的影響因子。教育技術(shù)不僅為教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)便利，同時(shí)也為教學(xué)研究方法提供了科學(xué)幫助。鄭艷群、袁萍（2019）將信息處理引入到初級(jí)漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的“應(yīng)然（思辨）”與“實(shí)然（直接經(jīng)驗(yàn)）”結(jié)構(gòu)和過(guò)程研究，凸顯出大數(shù)據(jù)在構(gòu)建教學(xué)理論模型中的重大影響，同時(shí)也彌補(bǔ)了以往研究“并非是在同一個(gè)系統(tǒng)框架下對(duì)（教學(xué)）結(jié)構(gòu)和（教學(xué)）過(guò)程所做的描寫(xiě)”（鄭艷群、朱世芳，2020）。鄭艷群（2016、2017、2018）的研究帶給我們的啟示是：通過(guò)數(shù)據(jù)挖掘開(kāi)展教育研究，能夠幫助人們更全面地認(rèn)識(shí)漢語(yǔ)教學(xué)，在沒(méi)有假設(shè)的前提下發(fā)現(xiàn)更多的教學(xué)規(guī)律和相關(guān)因素，系統(tǒng)性地構(gòu)建教學(xué)理論模型。

四、反思與啟示

《語(yǔ)言教學(xué)與研究》和《世界漢語(yǔ)教學(xué)》這十五年所刊發(fā)的相關(guān)論文的數(shù)量是有限的，漢語(yǔ)國(guó)際教育研究需要從更大范圍、更多層面開(kāi)展更為細(xì)致、更為全面的梳理與總結(jié)。不過(guò)，我們?nèi)匀豢梢詮倪@些研究成果中得到不少啟示。

（一）關(guān)于教師

從“第二語(yǔ)言教師教育”概念提出后，國(guó)外研究者如Tarone & Allwright（2005：12）、Wright（2010）、Johnson（2013：75）均意識(shí)到，教師教育課程與新手教師的訴求之間形成了一個(gè)明顯的鴻溝。換言之，如何使得培訓(xùn)內(nèi)容能夠滿足新手教師的實(shí)踐需求，至今仍是第二語(yǔ)言教學(xué)亟待解決的問(wèn)題，今后應(yīng)圍繞這一問(wèn)題進(jìn)行深入研究。

（二）關(guān)于教材

一些根本性的問(wèn)題仍然需要相關(guān)成果的支持，如語(yǔ)法釋義與示例的對(duì)象究竟是誰(shuí)？是教師還是學(xué)習(xí)者？這是長(zhǎng)期以來(lái)教材中存在的基本問(wèn)題，也是許多教師在教學(xué)中遇到的“令人頭疼”的問(wèn)題。如果對(duì)象是教師，那么語(yǔ)法釋義與示例似乎可以不放在教材內(nèi)，放在教師用書(shū)中或上課時(shí)由教師講解清楚即可。如果是學(xué)習(xí)者，那么，現(xiàn)行教材的語(yǔ)法示例，要么解釋過(guò)于簡(jiǎn)單，要么解釋雖然充分但用語(yǔ)較難，學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平尚不足以把握。只有解決了對(duì)象這一問(wèn)題，教材中才能呈現(xiàn)恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)法示例。

同時(shí)，教材建設(shè)應(yīng)與現(xiàn)代科技手段相結(jié)合，把各種相互作用、相互聯(lián)系的媒體和資源加以有機(jī)整合，從而“為教學(xué)提供一套整體解決方案”（莊智象、黃衛(wèi)，2003）。吳中偉等（2017）、姜麗萍（2018）也支持“立體化建設(shè)將成為教材建設(shè)的新的發(fā)展趨勢(shì)”這一觀點(diǎn)。稍顯遺憾的是，尚未在兩個(gè)期刊中發(fā)現(xiàn)關(guān)于專(zhuān)門(mén)針對(duì)教材立體化建設(shè)的研究成果。

教材設(shè)計(jì)與編寫(xiě)是一項(xiàng)艱苦的勞動(dòng)，“絕非找點(diǎn)素材，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)就可以一蹴而就的”（萬(wàn)業(yè)馨，2009）。我們也應(yīng)理智地認(rèn)識(shí)到，對(duì)于一部教材的評(píng)價(jià)不能完全肯定或否定。事實(shí)上，教材與教師之間似乎存在著一個(gè)永恒的張力（extension）。我們認(rèn)為，這種張力對(duì)雙方來(lái)說(shuō)都是積極的，它既推動(dòng)著教材編寫(xiě)者不斷提高教材質(zhì)量，同時(shí)也促使教師在實(shí)踐中對(duì)此不斷完善。只有雙方具有了良性互動(dòng)，教材方能體現(xiàn)出其最大價(jià)值。

（三）關(guān)于教學(xué)法

教學(xué)法或教學(xué)模式研究還存在一些盲區(qū)。在語(yǔ)音教學(xué)方面，正如呂必松（1992）所說(shuō)，學(xué)生學(xué)好聲調(diào)，一是靠模仿，二是靠記憶，如果我們能在這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)發(fā)現(xiàn)一些有效的方法，則能夠大大提高語(yǔ)音教學(xué)的效率，而目前的語(yǔ)音教學(xué)研究仍相對(duì)滯后。在詞匯教學(xué)方面，可以進(jìn)一步拓寬視野，在口筆語(yǔ)詞匯的描述、語(yǔ)境與詞匯的關(guān)系，或打通詞匯與語(yǔ)法之間的界限等方面進(jìn)行探索。在漢字教學(xué)方面，除了孰先孰后的爭(zhēng)論之外，施正宇（2008）、趙金銘（2012）發(fā)表的論文還形成了本位觀之爭(zhēng)。但無(wú)論哪種觀點(diǎn)，都有待于教學(xué)實(shí)踐的證明和實(shí)證研究的支持。

完整的教學(xué)模式既要包括理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序，還要包括必要的實(shí)現(xiàn)條件與評(píng)價(jià)系統(tǒng)。因此，構(gòu)擬出“新模式”需要考慮的因素眾多，應(yīng)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的反復(fù)的教學(xué)實(shí)踐，才能了解其價(jià)值所在。

（四）關(guān)于海外教學(xué)

對(duì)教學(xué)實(shí)踐的研究，大多屬于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)型，而且“海外”的特性沒(méi)有凸現(xiàn)出來(lái)。因此，今后的研究應(yīng)著重關(guān)注“海外”漢語(yǔ)教學(xué)的獨(dú)特性。如李宇明（2018）指出，學(xué)習(xí)者低齡化就是海外教學(xué)的一大特點(diǎn)。而面向低齡學(xué)習(xí)者的教師培訓(xùn)、教材建設(shè)、教學(xué)模式等，仍有許多問(wèn)題需要我們著手解決。

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A Review of the Research on the “Three Concerns” of Teaching Chinese as a Second Language

in the Past 15 Years

——Based on Language Teaching and Linguistic Studies and Chinese Teaching In The World

Li Lin

（1.College of Advanced Chinese Training， Beijing Language and Culture University;

2.Research Institute of International Chinese Language Education， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）

Abstract：Based on the literature resources of two authorative academic journals ——Language Teaching and Linguistic Studies and Chinese Teaching In The World—— a general survey of the development of “Three Concerns” in teaching Chinese as a second language in the past 15 years reveals the characteristics of research types， research contents， theoretical support and research paradigms. There is still room for in-depth research on interface between teacher education theory and practice， textbook compilation， teaching mode and teaching for overseas younger-aged. These reflections provide ideas for the future research of “Three Concerns” as well.

Key words：teaching Chinese as a second language;teacher;textbook;teaching method

基金項(xiàng)目：北京語(yǔ)言大學(xué)院級(jí)科研項(xiàng)目“非課堂教學(xué)環(huán)境下外語(yǔ)/第二語(yǔ)言教師的教學(xué)語(yǔ)言特征研究”;中央高校基本科研業(yè)務(wù)專(zhuān)項(xiàng)資金（20YJ010205）

作者簡(jiǎn)介：李琳，女，北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)進(jìn)修學(xué)院講師，北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際教育研究院博士研究生。

①本文不對(duì)華語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行討論。海外漢語(yǔ)教學(xué)作為漢語(yǔ)教學(xué)的重要部分，由于其教學(xué)環(huán)境、教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)均有所不同，故單獨(dú)討論。