高等學(xué)校本科課程設(shè)置的倫理關(guān)切

夏泉源 趙書(shū)山

摘 要：以知識(shí)本身以及知識(shí)的實(shí)用價(jià)值為核心的課程知識(shí)遮蔽了人的存在價(jià)值。因此，一種基于人的理解力之上的與人類(lèi)生存狀況密切相關(guān)的課程知識(shí)，對(duì)于彰顯人的存在價(jià)值與生存意義尤為重要。課程設(shè)置的倫理維度就是從人的現(xiàn)實(shí)存在出發(fā)，使人獲得抵制社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)人異化的內(nèi)在力量，實(shí)現(xiàn)人的自由、全面的發(fā)展。課程權(quán)力與人的現(xiàn)實(shí)存在關(guān)系最為緊密，它能動(dòng)地反映了人在社會(huì)中的存在價(jià)值與意義。課程利益是人現(xiàn)實(shí)存在的表達(dá)，課程主體間的利益博弈無(wú)法保障學(xué)生的內(nèi)在利益。針對(duì)職業(yè)教育與自由教育的緊張進(jìn)行倫理調(diào)適，需要以通識(shí)教育來(lái)培養(yǎng)人全面、自由發(fā)展的能力。通識(shí)課程高度契合通識(shí)教育與自由教育的價(jià)值內(nèi)核，最能體現(xiàn)對(duì)人自由精神的培育與幸福生活的關(guān)照，實(shí)現(xiàn)對(duì)人存在價(jià)值的終極關(guān)懷。

關(guān)鍵詞：課程設(shè)置;課程權(quán)力;課程利益;通識(shí)教育;通識(shí)課程

本科課程設(shè)置是實(shí)現(xiàn)本科教育“人才培養(yǎng)的核心地位、教育教學(xué)的基礎(chǔ)地位、新時(shí)代教育發(fā)展的前沿地位”的基本前提[1]。重視本科教育，當(dāng)從重視本科課程設(shè)置做起。長(zhǎng)期以來(lái)，本科課程設(shè)置要么側(cè)重于知識(shí)本身的價(jià)值，要么側(cè)重于知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，忽視了課程對(duì)人自身的存在價(jià)值與意義的關(guān)照。彼得斯（R.S.Peters）曾提出大學(xué)在“為了自身發(fā)展的知識(shí)”與“為了實(shí)踐目的的知識(shí)”之外，還應(yīng)有第三類(lèi)知識(shí)類(lèi)型，即基于人的理解力之上的與人類(lèi)生存狀況密切相關(guān)的知識(shí)，它決定了一個(gè)人的信仰、態(tài)度和對(duì)人類(lèi)生活普遍狀況的反應(yīng)，它既不是“無(wú)用的”也不是“有用”的。[2]關(guān)于人自身以及人類(lèi)境況的知識(shí)必定是倫理取向的。本科課程設(shè)置不能僅考慮知識(shí)自身的價(jià)值以及知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，它必須有超越于知識(shí)本身和功利目的之上的倫理關(guān)懷。因此，有必要從課程設(shè)置的倫理維度出發(fā)，剖析課程權(quán)力對(duì)人的現(xiàn)實(shí)存在的能動(dòng)反映，對(duì)課程主體間的利益作倫理審視，對(duì)職業(yè)教育與自由教育的緊張進(jìn)行倫理調(diào)適，并探討通識(shí)課程何以關(guān)照人的現(xiàn)實(shí)存在，培育人的自由精神，導(dǎo)向人的幸福生活。

一、本科課程設(shè)置的倫理維度：對(duì)人的存在價(jià)值的堅(jiān)守

知識(shí)本身的價(jià)值和人的自身的價(jià)值是人類(lèi)知識(shí)發(fā)展的兩條線(xiàn)索。人類(lèi)知識(shí)在學(xué)科分化之前，“詩(shī)性智慧”是人類(lèi)知識(shí)生產(chǎn)的基本方式，人的價(jià)值與尊嚴(yán)蘊(yùn)含在神話(huà)、詩(shī)歌（包括史詩(shī)、戲?。⒄軐W(xué)之中，人的存在價(jià)值與意義是知識(shí)最重要的議題。但隨著科學(xué)知識(shí)成為現(xiàn)代社會(huì)體系的“知識(shí)中心”，大學(xué)的課程設(shè)置為了滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)科學(xué)知識(shí)的無(wú)盡需求建構(gòu)起了龐雜的體系，大學(xué)日益成為社會(huì)結(jié)構(gòu)的擁躉。但同時(shí)大學(xué)也逐漸喪失其人文光彩，人的存在危機(jī)成了社會(huì)的現(xiàn)代性“病灶”。

（一）科學(xué)技術(shù)知識(shí)擴(kuò)張與人文學(xué)科萎縮：人的存在價(jià)值游離在課程之外

近代以來(lái)，知識(shí)一直是課程的中心，從斯賓塞的實(shí)質(zhì)主義課程觀、赫爾巴特的主知主義課程觀再到要素主義與永恒主義課程觀，無(wú)不是以知識(shí)為中心。不同的代表人物與教育流派對(duì)“知識(shí)”的主張不同，客觀上擴(kuò)大了高等教育的“知識(shí)視野”，使得科學(xué)知識(shí)、人文知識(shí)與技術(shù)知識(shí)都能在大學(xué)課程中“安營(yíng)扎寨”。但這些知識(shí)并非價(jià)值無(wú)涉，相反它們彼此之間的價(jià)值爭(zhēng)論主導(dǎo)了整個(gè)高等教育課程變革的歷史。不僅科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)在大學(xué)“爭(zhēng)鋒相對(duì)”，就連科學(xué)知識(shí)與技術(shù)知識(shí)也相互捍格，而最終大學(xué)在課程設(shè)置的變革中，“人文學(xué)科在社會(huì)和大學(xué)內(nèi)部不斷被邊緣化”[3]，人被嵌入到物化的社會(huì)結(jié)構(gòu)中而無(wú)法獲得自由。

大學(xué)的世俗化使得科學(xué)知識(shí)滲透到社會(huì)生活的方方面面，大學(xué)的課程設(shè)置也隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、社會(huì)生活的實(shí)際需要發(fā)生改變。誠(chéng)如劉易斯·科塞（LewisCoser）所言，現(xiàn)代大學(xué)是一個(gè)龐大的、四方延伸的、多面孔的機(jī)構(gòu)，既從事教學(xué)，也從事研究，既包括學(xué)術(shù)體系，又包括專(zhuān)業(yè)學(xué)院。有些科系遵從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)目標(biāo)——超越利益的真理追求，還有些科系不過(guò)是喬裝打扮的職業(yè)學(xué)校。[4]市場(chǎng)在大學(xué)課程設(shè)置知識(shí)泛化的過(guò)程中推波助瀾?？茖W(xué)與技術(shù)知識(shí)在大學(xué)課程中“一家獨(dú)大”，傳統(tǒng)的人文學(xué)科也經(jīng)由市場(chǎng)包裝以“文化產(chǎn)業(yè)”的形式改頭換面，大學(xué)的課程設(shè)置被動(dòng)應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展的巨大變革。

大學(xué)面對(duì)人文精神的衰落境地亦有能動(dòng)的反應(yīng)。美國(guó)教育學(xué)家赫欽斯任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)期間，一反美國(guó)高等教育發(fā)展服膺于新自由主義經(jīng)濟(jì)的時(shí)代潮流（迷戀于對(duì)科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用以及經(jīng)濟(jì)、管理等實(shí)操性知識(shí)的應(yīng)用），進(jìn)而對(duì)本科課程進(jìn)行“永恒主義”式改革，通過(guò)強(qiáng)調(diào)古典名著閱讀來(lái)加大本科課程的理智訓(xùn)練，提高學(xué)術(shù)質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)，引起了美國(guó)高等教育理論界對(duì)課程的學(xué)術(shù)性與專(zhuān)業(yè)性（實(shí)用性）的爭(zhēng)論。爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在于，傳統(tǒng)高等教育以高深專(zhuān)門(mén)學(xué)問(wèn)為取向的學(xué)術(shù)目標(biāo)是否應(yīng)該順應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的潮流，究竟是要培養(yǎng)具有社會(huì)實(shí)用性的人才還是培養(yǎng)具有自由精神的人。永恒主義者認(rèn)為，物質(zhì)主義占領(lǐng)了美國(guó)的文化、國(guó)家、教育和道德，對(duì)于物質(zhì)享受和金錢(qián)的追求造成了美國(guó)教育上的“商業(yè)主義”和“職業(yè)主義”。為了從根本上扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)象，必須拋棄科學(xué)主義，轉(zhuǎn)向?qū)Φ谝辉瓌t的追求，通過(guò)經(jīng)典教育來(lái)引導(dǎo)人真正認(rèn)識(shí)人、知識(shí)、道德的價(jià)值，發(fā)現(xiàn)生活的真理。[5]

永恒主義課程改革并沒(méi)有抵擋住新自由主義潮流在高等教育領(lǐng)域的蔓延，但客觀上促進(jìn)了人們對(duì)科學(xué)與技術(shù)知識(shí)的價(jià)值與人的本身的存在價(jià)值的思考。對(duì)于大學(xué)課程設(shè)置來(lái)說(shuō)，如何把人的現(xiàn)實(shí)存在的物質(zhì)層面與精神層面結(jié)合起來(lái)，既滿(mǎn)足人在世的謀生與享用之需，又能使人內(nèi)心充盈、精神飽滿(mǎn)，這本身就是課程設(shè)置在解決科學(xué)性與人文性、學(xué)術(shù)性與實(shí)用性對(duì)立的兩難問(wèn)題?！靶伦杂芍髁x雖然口口聲聲宣揚(yáng)自由和個(gè)人主動(dòng)性，但市場(chǎng)文化特別擅長(zhǎng)培養(yǎng)無(wú)助感。”[6]大學(xué)課程設(shè)置若僅僅關(guān)照知識(shí)之于人的外在價(jià)值，它就無(wú)法與市場(chǎng)保持距離而堅(jiān)持自身的獨(dú)立?！按髮W(xué)把靈魂賣(mài)給了市場(chǎng)”，隨之而來(lái)的是人文精神的衰落，人的存在價(jià)值游離在課程之外。

（二）課程設(shè)置的倫理維度：人的現(xiàn)實(shí)存在作為課程的出發(fā)點(diǎn)

課程不僅傳遞知識(shí)，而且負(fù)載價(jià)值、分配權(quán)利，其利益牽涉面極為縱深、廣泛。大學(xué)的課程變革史中存在著各種利益訴求和價(jià)值導(dǎo)向，且分歧重生，以知識(shí)為中心的課程設(shè)置并不能滿(mǎn)足人的自由、全面發(fā)展。課程不僅具有知識(shí)本身的價(jià)值維度，它還內(nèi)隱著人的存在價(jià)值的倫理維度，即知識(shí)對(duì)人的現(xiàn)實(shí)存在的關(guān)照問(wèn)題。課程設(shè)置的首要問(wèn)題并不是要回答什么課程最“有用”的問(wèn)題，而是什么課程最能使人自足、自主、自由的問(wèn)題。因此，課程設(shè)置絕不能自顧在知識(shí)的象牙塔內(nèi)“孤芳自賞”，也不能僅屈從社會(huì)分工的需要，以市場(chǎng)邏輯按社會(huì)結(jié)構(gòu)需要進(jìn)行課程設(shè)置和權(quán)力配置。課程設(shè)置必須考慮人的能動(dòng)性和選擇性，關(guān)照人的存在價(jià)值和生存意義，把人從社會(huì)結(jié)構(gòu)的桎梏中解放出來(lái)。

課程權(quán)力與人的現(xiàn)實(shí)存在關(guān)系最為緊密，它能動(dòng)性地反映了人在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的存在價(jià)值與意義。阿普爾（MichaelW.Apple）長(zhǎng)期關(guān)注教育與權(quán)力的關(guān)系，倡導(dǎo)課程研究從關(guān)注“什么知識(shí)最有價(jià)值”轉(zhuǎn)向關(guān)注“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”[7]，敏銳地捕捉到了“課程設(shè)置就是利益分配”的事實(shí)，提出了“課程霸權(quán)”理論。阿普爾從課程中的知識(shí)結(jié)構(gòu)所衍射出的階級(jí)關(guān)系來(lái)闡發(fā)其課程霸權(quán)理論，課程（知識(shí)）受控于經(jīng)濟(jì)、政治、文化等背后的意識(shí)形態(tài)支配，裹挾著一種自上而下的國(guó)家意志或統(tǒng)治階級(jí)意志。[8]按照阿普爾“官方知識(shí)”的生產(chǎn)理論，教育通過(guò)課程知識(shí)給人塑造的不合理價(jià)值和信念，事實(shí)上強(qiáng)化了國(guó)家在經(jīng)濟(jì)、文化和政治上的不合理統(tǒng)治，造就階層分化、文化固化和統(tǒng)治強(qiáng)化，知識(shí)的生產(chǎn)（制造）、分配和使用再生產(chǎn)了非正義的社會(huì)。課程知識(shí)的“生產(chǎn)與消費(fèi)”隱喻，折射出課程設(shè)置中的正義問(wèn)題。課程知識(shí)并不是價(jià)值中立的，以知識(shí)/權(quán)力為價(jià)值導(dǎo)向的課程正義被異化、疏遠(yuǎn)和脫離于實(shí)然的正義軌道，在“正義”的外衣遮蔽下實(shí)現(xiàn)著“非正義”邏輯的演繹。[9]課程權(quán)力的提出，表明高等教育課程設(shè)置并非價(jià)值無(wú)涉，本科課程設(shè)置不能只考慮知識(shí)的價(jià)值，還應(yīng)該考慮人現(xiàn)實(shí)存在的價(jià)值與意義，即從課程主體的能動(dòng)性出發(fā)來(lái)探討課程知識(shí)之于人的價(jià)值。

課程權(quán)力是高等教育利益分配對(duì)人的現(xiàn)實(shí)存在能動(dòng)反映的重要方面，也是人的課程利益訴求的倫理表達(dá)。上世紀(jì)70年代以來(lái)，批判教育學(xué)對(duì)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)與文化結(jié)構(gòu)進(jìn)行了徹底的批判，無(wú)不提醒人們重視人自身的存在價(jià)值與生存意義。知識(shí)的價(jià)值維度僅能實(shí)現(xiàn)人的外在價(jià)值，把人嵌入到社會(huì)結(jié)構(gòu)之中卻無(wú)法使人真正自主、自由與自足，人在精神層面上軟弱無(wú)力。因此，大學(xué)課程設(shè)置不能僅僅圍繞知識(shí)的價(jià)值層面和應(yīng)用層面展開(kāi)，它必須考慮人的現(xiàn)實(shí)存在，關(guān)心知識(shí)對(duì)人的存在價(jià)值與生存意義的考量。從人的現(xiàn)實(shí)存在出發(fā)，使人獲得抵制社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)人物化乃至異化的內(nèi)在力量，實(shí)現(xiàn)自足、自主、自由的全面發(fā)展，即為課程設(shè)置的倫理維度。把人的現(xiàn)實(shí)存在而不是知識(shí)所能產(chǎn)生的社會(huì)功用作為課程設(shè)置的出發(fā)點(diǎn)，就是課程設(shè)置的倫理關(guān)懷。

二、本科課程利益的倫理審視：價(jià)值分裂的課程主體

課程權(quán)力必然牽涉到課程主體的課程利益，即誰(shuí)對(duì)課程應(yīng)該享有什么樣的權(quán)力和利益。如果這個(gè)問(wèn)題解決不好，課程本身乃至課程主體的價(jià)值預(yù)設(shè)都只是“零敲碎打的知識(shí)販賣(mài)”。課程利益是人現(xiàn)實(shí)存在的權(quán)力表達(dá)，本科課程利益的倫理審視，可以發(fā)現(xiàn)課程主體間的利益罅隙難以彌合。

（一）課程主體作為利益相關(guān)者

利益相關(guān)者（Stakeholder）概念由美國(guó)學(xué)者弗里曼（EdwardR.Freeman）首先提出，指那些能夠影響組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)或者被組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程所影響的任何個(gè)人和群體。[10]該概念迅速由管理學(xué)領(lǐng)域向高等教育學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)展。哈佛大學(xué)羅索夫斯基（HenryRosovsky）在《美國(guó)校園文化——學(xué)生、教授、管理》（TheUniversityAnownersManual）一書(shū)中把“利益相關(guān)者”按照利益的遠(yuǎn)近分為四個(gè)層次：第一個(gè)層次是教師、行政主管與學(xué)生，第二個(gè)層次是董事、校友和捐贈(zèng)者，前兩者與大學(xué)直接相關(guān);第三個(gè)層次是與大學(xué)外部運(yùn)行相關(guān)的政府、銀行、學(xué)術(shù)委員會(huì)，第四個(gè)層次是與大學(xué)相關(guān)的社區(qū)、市民、媒體等。[11]從高等教育利益相關(guān)者的層次來(lái)看，大學(xué)、教師、學(xué)生與社會(huì)構(gòu)成了課程主體，其中在大學(xué)影響下的教師是課程的開(kāi)發(fā)者和實(shí)施者，大學(xué)是課程的管理者，學(xué)生與社會(huì)是課程的評(píng)價(jià)者和影響對(duì)象，他們都是課程利益的相關(guān)者。

該理論在我國(guó)高等教育界迅速得到重視，并一度成為高等教育治理方面的學(xué)術(shù)熱點(diǎn)。但利益相關(guān)者的高校治理范式并不能有效解決我國(guó)高校課程設(shè)置深層次的倫理問(wèn)題。其主要原因在于未能真正把學(xué)生看作是課程利益的直接相關(guān)者，進(jìn)而混淆了課程利益主體的直接利益與長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，只關(guān)注學(xué)生外在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而忽視了其現(xiàn)實(shí)存在中內(nèi)在的、精神層面的利益。在課程設(shè)置中，由于把科學(xué)技術(shù)知識(shí)“增長(zhǎng)”作為大學(xué)發(fā)展的直接的、可量化的指標(biāo)，只重視大學(xué)自身的學(xué)科發(fā)展與社會(huì)貢獻(xiàn)，反而忽視了學(xué)生內(nèi)在的、可持續(xù)的利益。在研究型大學(xué)中，本科課程設(shè)置重研究生培養(yǎng)輕本科生培養(yǎng)已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。在應(yīng)用型大學(xué)中，課程設(shè)置也表現(xiàn)出急功近利的心態(tài)，對(duì)影響學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的人文課程被職業(yè)課程、實(shí)操課程擠壓得毫無(wú)空間。在以營(yíng)利為目的的教育中，人文和藝術(shù)課程成了無(wú)用的裝飾，在大學(xué)自身的利益、國(guó)家和社會(huì)的利益面前，學(xué)生的利益沒(méi)有得到足夠的重視。[12]因此，大學(xué)如何把自身的發(fā)展定位、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求與學(xué)生內(nèi)在的、可持續(xù)的利益結(jié)合起來(lái)，這不僅是科學(xué)管理的需要，更是課程倫理的內(nèi)在要求。

（二）價(jià)值分裂的課程主體

本科課程所負(fù)載的價(jià)值體現(xiàn)了課程主體間的利益博弈。在高等學(xué)校課程設(shè)計(jì)、管理、實(shí)施和評(píng)價(jià)的過(guò)程中，課程主體的意志和需求越來(lái)越多元，深刻影響著本科教育的價(jià)值取向、目標(biāo)設(shè)計(jì)以及實(shí)現(xiàn)路徑。在現(xiàn)代大學(xué)的職能中，人才培養(yǎng)代表了學(xué)生的直接利益，科學(xué)研究代表了大學(xué)的自身利益，社會(huì)服務(wù)則代表了與大學(xué)相關(guān)的間接利益。作為以人才培養(yǎng)為根本職能的大學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)生應(yīng)該是課程設(shè)置中地位最重要、影響最直接的主體。但由于高等教育具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科性和專(zhuān)業(yè)性，課程設(shè)置具有一定的知識(shí)要求和社會(huì)要求，學(xué)生往往很難參與到課程設(shè)置的決策中來(lái)。在課程設(shè)置中，學(xué)生的課程主體地位往往被忽略，學(xué)生的“利益”是被課程設(shè)計(jì)者和管理者所預(yù)先決定的。課程主體的利益博弈往往使得學(xué)科知識(shí)的學(xué)術(shù)性與社會(huì)需求的專(zhuān)業(yè)性難以融合，更是讓學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益懸空。尤其是人文學(xué)科逐漸在社會(huì)和大學(xué)內(nèi)部被邊緣化后，作為培養(yǎng)人的批判反思能力、獨(dú)立自由精神的人文課程被擠壓得毫無(wú)空間，成為“對(duì)其他學(xué)科的有用之物”。“人文課程的價(jià)值在于其自身，就是要探究超越政治這些有用之物的諸多問(wèn)題”[13]，因此它最能關(guān)照人的內(nèi)在價(jià)值，對(duì)人的現(xiàn)實(shí)存在起到能動(dòng)作用。而恰恰是出于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要、大學(xué)功利化的考量，學(xué)生的內(nèi)在利益被社會(huì)結(jié)構(gòu)抑制了。

利益相關(guān)者理論本是要促使大學(xué)考慮多方主體的利益，但多方利益主體博弈的結(jié)果，卻加劇了高等教育的價(jià)值分裂，科學(xué)與人文、學(xué)術(shù)與實(shí)用、社會(huì)與個(gè)人的目的難以整合。在某種意義上，利益相關(guān)者的理論使得大學(xué)的目的庸俗化，讓大學(xué)不斷迎合利益相關(guān)主體的利益，但在迎合的過(guò)程中迷失了方向，各方都難以滿(mǎn)意，一如雅斯貝爾斯所指出的，大學(xué)在利益博弈中開(kāi)始“學(xué)術(shù)勢(shì)利”。

三、本科課程設(shè)置的倫理調(diào)適：通識(shí)教育對(duì)價(jià)值分裂的融合

課程設(shè)置的知識(shí)維度契合了職業(yè)教育的價(jià)值取向，科學(xué)與技術(shù)知識(shí)更能主導(dǎo)職業(yè)教育的課程設(shè)置。課程設(shè)置的倫理維度則更契合自由教育的價(jià)值取向，因?yàn)樗⒅刂R(shí)本身對(duì)人現(xiàn)實(shí)存在的價(jià)值。科學(xué)與人文、技術(shù)與學(xué)術(shù)、社會(huì)與人自身的張力在職業(yè)教育與自由教育的課程價(jià)值取向差異中顯現(xiàn)出來(lái)，因此需要一種促進(jìn)人全面發(fā)展的理念來(lái)作倫理調(diào)適。

（一）新自由教育的理想：自由教育與職業(yè)教育的結(jié)合

自由教育（liberaleducation）源于古希臘。亞里士多德認(rèn)為自由教育旨在使人保持德性，遠(yuǎn)離鄙賤，“任何職業(yè)，工技或?qū)W課，凡可影響一個(gè)自由人的身體、靈魂或心理，使之降格而不復(fù)適合于善德的操修者，都屬‘卑陋”[14]。在古希臘的語(yǔ)境下，首先自由教育是屬于自由人而非奴隸的，自由人是人格上獨(dú)立的。其次，自由教育是指向人的德性完善的，而非指向獲得某種操持生活的技能。因此，古希臘時(shí)期的課程是包含文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂(lè)和天文的“自由七藝”課程。這種課程旨在完善人的靈魂與德性的閑暇教育，是一種促使人性整全的古典人文主義教育。英國(guó)工業(yè)革命開(kāi)始后，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的需要，傳統(tǒng)的古典人文課程遭到斯賓塞、赫胥黎等“進(jìn)步人士”的批評(píng)，自然科學(xué)課程開(kāi)始逐漸進(jìn)入大學(xué)。赫胥黎重新界定了自由教育，以示與古典自由教育的區(qū)別，即“這種教育適宜于全體自由公民，他們可以選擇任何一種職業(yè)，國(guó)家要求他們能夠勝任各種職務(wù)”[15]。自然科學(xué)課程與職業(yè)的結(jié)合，完成了以古典人文課程為基底的精英教育、貴族教育向世俗的平民教育的轉(zhuǎn)向。

近現(xiàn)代以來(lái)自然科學(xué)與技術(shù)發(fā)展所帶來(lái)的工業(yè)革命徹底改變了人們的物質(zhì)環(huán)境，但同樣也造成了對(duì)科學(xué)技術(shù)的過(guò)度依賴(lài)，精神上產(chǎn)生了各種各樣的現(xiàn)代病。因此，新自由教育繼承了古典自由教育的人文遺產(chǎn)，不僅使人從迷信和權(quán)威中解放出來(lái)，而且要求人具有獨(dú)立思考的能力，進(jìn)而形成自己的獨(dú)立人格和自由精神。赫胥黎本人并非只重視自然科學(xué)教育，他認(rèn)為人文教育也非常重要，“如果我國(guó)人口有一半將成為沒(méi)有一點(diǎn)科學(xué)氣息的有造詣的文人，而另一半將成為沒(méi)有一點(diǎn)學(xué)問(wèn)氣息的懂科學(xué)的人，那的確是最令人討厭的事情”[16]。赫胥黎堅(jiān)信人文學(xué)科是人應(yīng)對(duì)精神貧乏的準(zhǔn)備，自然科學(xué)課程與職業(yè)教育的結(jié)合給人的只是求生的技能、謀生的營(yíng)當(dāng)，它無(wú)法實(shí)現(xiàn)自由教育對(duì)人的存在價(jià)值與生存意義的關(guān)照。

盡管科學(xué)與技術(shù)教育逐漸成為高等教育的主流，自由教育的價(jià)值在現(xiàn)代社會(huì)也仍然受到推崇。赫欽斯在他學(xué)術(shù)生涯后期，提出了“為了自由而教育”，主張通過(guò)閱讀經(jīng)典來(lái)與古典先賢進(jìn)行“偉大的對(duì)話(huà)”，他準(zhǔn)確地捕捉到了“民主社會(huì)中的教育沖突”，自由教育是緩和現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值沖突與分裂的最好手段。列奧·施特勞斯（LeoStrauss）從對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的大眾文化批判的角度指出，自由教育能抵制平庸，追求卓越，完善德性，獲得幸福，[17]這正是現(xiàn)代職業(yè)教育所無(wú)法給予人的精神給養(yǎng)。

（二）通識(shí)教育的提出：關(guān)注人現(xiàn)實(shí)存在中自由發(fā)展的能力

在現(xiàn)代高等教育發(fā)展中，自由教育對(duì)培養(yǎng)人的“自由思想、獨(dú)立人格”的作用已經(jīng)成為共識(shí)，對(duì)高等教育職業(yè)化的警惕之聲不絕于耳，人們擔(dān)心大學(xué)將會(huì)失去研究“高深學(xué)問(wèn)”的卓越傳統(tǒng)。美國(guó)高等教育學(xué)家布魯貝克（JohnS.Brubacher）指出，“高深學(xué)問(wèn)”隨著社會(huì)文化的發(fā)展而變遷，導(dǎo)致高等教育的界限變動(dòng)不居，必須在歷史變遷中把握高等教育的學(xué)術(shù)使命，盡管它所探究的領(lǐng)域與知識(shí)形式在變，哪怕是探究最常識(shí)的問(wèn)題，深入探討所獲得的知識(shí)也會(huì)超越常識(shí)。[18]但大學(xué)并不僅限于知識(shí)的研究與傳播，大學(xué)的自由精神才是其最高價(jià)值所在。高等教育如果作為社會(huì)結(jié)構(gòu)的擁躉，則根本不可能使大學(xué)做到價(jià)值中立，自然難以堅(jiān)守大學(xué)的自由精神。布魯貝克認(rèn)為高等教育哲學(xué)需要有政治哲學(xué)作為基礎(chǔ)，并以通識(shí)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)高等教育的政治自由目的。布魯貝克把通識(shí)教育看作是自由教育適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)而進(jìn)行變革的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)向?qū)W生傳授廣博的見(jiàn)解、就業(yè)所需的實(shí)際能力，關(guān)注作為行動(dòng)基礎(chǔ)的情感內(nèi)容，并涉及道德行為的理論分析及道德行為的習(xí)慣化。[19]因此，政治自由的實(shí)現(xiàn)是以人的知識(shí)、技能與道德的全面自由發(fā)展為前提條件的。

通識(shí)教育消解了專(zhuān)業(yè)教育、職業(yè)教育的工具化傾向。工具化取向的專(zhuān)業(yè)教育是通過(guò)大量操作性課程作為職業(yè)訓(xùn)練工具，以滿(mǎn)足學(xué)生直接的就業(yè)需要為目的。工具化的職業(yè)課程以就業(yè)為導(dǎo)向，不以人的全面發(fā)展為目的，這樣使得高等教育淪為社會(huì)大生產(chǎn)的機(jī)器，把人訓(xùn)練成為“單向度的人”。紐曼（JohnHenryNewman）曾敏銳地指出自由教育的理智訓(xùn)練“能賦予它所從事的每一種工作和職業(yè)以威力和光彩，使得我們更有用，并對(duì)更多人更有用”[20]。紐曼并非摒棄職業(yè)教育，而是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育應(yīng)該保有充足理智訓(xùn)練的空間，以保證大學(xué)的自由精神。從潘懋元先生對(duì)高等教育的定義“高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)上的專(zhuān)業(yè)教育，以培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)人才為目標(biāo)”[21]，可以看出專(zhuān)業(yè)教育、職業(yè)教育應(yīng)該有一個(gè)“普通教育”作為基礎(chǔ)，這個(gè)普通教育就是通識(shí)教育。通識(shí)教育能使大學(xué)既堅(jiān)守自由精神，又能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展而積極開(kāi)展職業(yè)教育，同時(shí)還能使人精神獨(dú)立、人格自由，對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)加諸于人自身的限制有能動(dòng)的反應(yīng)能力，這種教育才是對(duì)人現(xiàn)實(shí)存在的關(guān)照。

四、本科課程設(shè)置的倫理關(guān)切：通識(shí)課程何以關(guān)照人的存在價(jià)值

通識(shí)教育為人的全面自由發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，它的通識(shí)性與自由教育理念高度吻合。本科課程的通識(shí)性旨在超越知識(shí)的專(zhuān)業(yè)與職業(yè)限制，充分提升人的知識(shí)理解力，使得人的學(xué)習(xí)能面對(duì)他自身與人類(lèi)生活的基本狀況。因此，通識(shí)課程能凸顯通識(shí)教育、自由教育乃至職業(yè)教育關(guān)于人的存在價(jià)值與生存意義的價(jià)值內(nèi)核，在人的學(xué)術(shù)發(fā)展、理智訓(xùn)練、職業(yè)拓展和幸福生活方面具有重要意義。通識(shí)課程展現(xiàn)了大學(xué)精神的靈魂，為人的自我完善、全面發(fā)展提供了基礎(chǔ)。一般來(lái)說(shuō)，通識(shí)課程包括人文、科學(xué)、歷史、藝術(shù)等學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)內(nèi)容，旨在拓展學(xué)術(shù)視野、培養(yǎng)科學(xué)精神、塑造歷史意識(shí)、涵養(yǎng)個(gè)人品格與情操等。通識(shí)課程能提供寬松自由的課程選擇與課程環(huán)境，關(guān)注發(fā)展人的精神層面，而非限定狹窄的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，或提供某種謀生技巧的技能訓(xùn)練。自由精神的成長(zhǎng)，并非由專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的高深知識(shí)所決定，而是受人所能接觸的視野、思考的范圍、體驗(yàn)的深度所影響，通識(shí)課程正是在基礎(chǔ)性方面為人的發(fā)展提供全方位的準(zhǔn)備。

（一）通識(shí)課程關(guān)照人之自由精神

人的自由精神在于知道什么是可欲的，什么是值得欲求的，這是職業(yè)教育無(wú)法回答的問(wèn)題，因?yàn)槁殬I(yè)教育只能關(guān)照人的職業(yè)倫理，而通識(shí)教育則能引導(dǎo)人“認(rèn)識(shí)你自己”。一個(gè)職業(yè)上有很高成就的人，未必是具有自由精神的人。通識(shí)課程在功利社會(huì)中看起來(lái)并非經(jīng)世致用的，也不能直接作為謀生的工具。因此學(xué)生更重視專(zhuān)業(yè)課程，尤其是專(zhuān)業(yè)實(shí)操性的課程，通常把通識(shí)課程視為“拿學(xué)分”的課程。不得不說(shuō)這是一種悲哀，對(duì)課程的“唯知識(shí)取向”“實(shí)用主義”態(tài)度正在侵蝕著學(xué)生們的自由精神。因此，專(zhuān)業(yè)教育和職業(yè)教育不能僅靠“販賣(mài)零碎的知識(shí)”而使人獲得一技之長(zhǎng)，還需要通識(shí)教育來(lái)洞見(jiàn)社會(huì)結(jié)構(gòu)，培育人的自由精神。

美國(guó)一流大學(xué)歷來(lái)具有重視通識(shí)教育的傳統(tǒng)。1945年柯南特領(lǐng)導(dǎo)下的哈佛大學(xué)發(fā)表了《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》報(bào)告，標(biāo)志著美國(guó)本土化通識(shí)教育體系的最終形成[22]，脫離了傳統(tǒng)古典人文教育的影響。芝加哥大學(xué)的通識(shí)教育改革比哈佛大學(xué)還早，年輕的赫欽斯校長(zhǎng)在1930年開(kāi)始就在芝加哥大學(xué)倡導(dǎo)“讀名著”的課程改革，對(duì)當(dāng)時(shí)流行的自然主義、實(shí)用主義、科學(xué)哲學(xué)的課程占主導(dǎo)地位現(xiàn)象進(jìn)行了批判，認(rèn)為學(xué)校教育的價(jià)值需要在“希臘、希伯來(lái)和基督教傳統(tǒng)中尋找”。[23]柯南特當(dāng)時(shí)被赫欽斯聘為芝加哥大學(xué)教師，并參與了“永恒主義者”的教育運(yùn)動(dòng)，也直接促進(jìn)了柯南特日后在哈佛大學(xué)的通識(shí)教育改革。通識(shí)教育的核心在于相信存在著人類(lèi)文明社會(huì)賴(lài)以生存的“永恒價(jià)值”，這種價(jià)值關(guān)乎個(gè)人與社會(huì)的福祉，如對(duì)正義的渴望與公平的追求，理解民主的意義與自由的條件。通識(shí)教育不只是一種培養(yǎng)“完人”的教育，更是一種“塑造美國(guó)人政治權(quán)利感”的手段及“自由社會(huì)賴(lài)以存在的共同的知識(shí)與價(jià)值觀”的教育。[24]通識(shí)課程為人的自由發(fā)展提供理智訓(xùn)練，這種訓(xùn)練引導(dǎo)人超越自身經(jīng)驗(yàn)的限制、歷史視閾的限制、狹隘和封閉情感的限制，培養(yǎng)人掌握科學(xué)、應(yīng)用技術(shù)、參與社會(huì)的能力，使人得到完善發(fā)展、全面發(fā)展，從而克服了職業(yè)訓(xùn)練“忘卻人的心靈”的缺陷，使人找到更好的自己。

（二）通識(shí)課程關(guān)照人之幸福生活

個(gè)人的幸福生活并不止于物欲的滿(mǎn)足，還需要有高尚的精神生活與對(duì)社會(huì)的責(zé)任感，人的幸福生活在與他人和社會(huì)的聯(lián)系中來(lái)實(shí)現(xiàn)。幸福是個(gè)人可欲的最高之善，它需要人在生活中以實(shí)踐活動(dòng)的方式來(lái)追求幸福，幸福是需要借助現(xiàn)實(shí)手段來(lái)實(shí)現(xiàn)的。通識(shí)課程對(duì)人的理智訓(xùn)練與人文陶冶是全方位的，它定位于人的全面發(fā)展，為人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)提供豐富多樣的準(zhǔn)備形式。通識(shí)課程之所以能實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育與自由教育的理念，在于它的基礎(chǔ)性、通用性，既能為學(xué)術(shù)性教育打下良好基礎(chǔ)，又能為職業(yè)訓(xùn)練提供持續(xù)動(dòng)力。通識(shí)教育既包含了學(xué)術(shù)教育所必需的理智訓(xùn)練與開(kāi)闊的文化歷史視野，又能貫通職業(yè)訓(xùn)練所必需的智慧品格，它對(duì)人的可塑性最強(qiáng)。在自由教育與職業(yè)教育之間，必須有普通教育作為基礎(chǔ)。越是專(zhuān)業(yè)性和技術(shù)性的實(shí)踐活動(dòng)，越需要人整全的綜合素質(zhì)，需要人的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的有機(jī)統(tǒng)一。通識(shí)課程對(duì)人的幸福而言是一種“緘默知識(shí)”，它不會(huì)教人如何操作，也不會(huì)告訴人如何經(jīng)營(yíng)，但是它所蘊(yùn)含的科學(xué)精神與人文精神能健全人的獨(dú)立人格，增強(qiáng)人的道德感、責(zé)任感與使命感，使人獲得體驗(yàn)幸福的能量。本科階段對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們還未體驗(yàn)人生的完整性與幸福感，但對(duì)未來(lái)可能的生活及人生可能的境界的思考，對(duì)未來(lái)生活可能的風(fēng)險(xiǎn)、挑戰(zhàn)、機(jī)遇與自身人格與素養(yǎng)的關(guān)系問(wèn)題，他們不能不了解。這就是通識(shí)教育之于大學(xué)本科生的意義，它不在于給人確定的知識(shí)與謀生技能，但能照亮可能的人生，開(kāi)啟可能的幸福。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）