兒童生長性閱讀：一種持續(xù)生長的教學探索

朱燕芬

摘要：兒童生長性閱讀是以兒童為中心，以文本為核心，引領兒童將閱讀的感知、感觸、感悟與原有的知識經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)，進行有趣、有用、有意義的語文素養(yǎng)建構(gòu)的閱讀活動?；趦和?、整合思維、閱讀立人的總體定位，在十年的探索中，兒童生長性閱讀經(jīng)歷了以課例研究為主體的衍生化階段、以課程建構(gòu)為主體的體系化階段，目前正處于以文化自覺為追求的泛在化階段。

關鍵詞：兒童生長性閱讀;衍生化;體系化;泛在化

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）12B-0021-05

兒童生長性閱讀作為一項語文教學改革研究項目，如果從研究的萌芽和項目的醞釀算起，已經(jīng)有十年了。隨著課改的深入、語文學科核心素養(yǎng)的確定、統(tǒng)編小學語文教材的全面使用，原有的研究也需要與時俱進?；赝麃砺肥菫榱烁玫爻霭l(fā)，回顧兒童生長性閱讀的十年探索，是為了進一步推動兒童生長性閱讀的發(fā)展，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的提升。

一、衍生化階段：兒童生長性閱讀的課例研究

（一）主張的提出：從模糊走向清晰

兒童生長性閱讀最初的提出，是基于教師們在課堂中的實踐與探索、感悟與反思，以及時代的發(fā)展、科技的進步帶給課堂的沖擊。在長期的兒童閱讀與閱讀教學研究中，我們形成一些樸素的認識：

——所有學科學習的基礎都是閱讀，提高兒童的閱讀能力，就可以促進其對其他學科的學習，增強學習自信。

——語文學科的學習，和其他學科不一樣，需要融通聽說讀寫悟。有效而持續(xù)的深入閱讀能提升兒童語文能力，促進其精神成長。

——兒童的閱讀，是需要大量的積累的。只有閱讀積累到一定的程度，才能提升閱讀能力;閱讀能力的提高，會促進語文的學習。

——現(xiàn)今社會，科技的推陳出新，知識的快速生產(chǎn)與淘汰，使學生的閱讀往往呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)。要利用這種碎片化的閱讀，選擇與整合內(nèi)容，獲取與重組信息，進行認知重構(gòu)。

…………

這些樸素的認識，讓我們意識到，需要重新認識兒童，重新認識兒童閱讀。2011年前后，從模糊的、零散的認識中，我們慢慢提煉出了自己的閱讀教學主張：閱讀教學要以兒童為中心，以文本為核心，引領兒童將閱讀的感知、感觸、感悟與原有的知識經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)，進行有趣、有用、有意義的語文素養(yǎng)建構(gòu)。我們把這樣的閱讀教學主張命名為“兒童生長性閱讀”。

（二）定位的明確：從復雜走向簡單

兒童生長性閱讀的教學主張?zhí)岢龊?，需要具體而清晰的定位來引領研究與實踐。最初，我們提出了幾十條關于兒童生長性閱讀的原則，經(jīng)過多次的碰撞與討論，多次的修改與調(diào)整，最后形成了三個基本定位。

1.兒童立場。兒童是自然的存在與智慧的化身，兒童生長性閱讀要以兒童為本位，尊重兒童，理解兒童，在教師和兒童間建構(gòu)一種橋梁和通道。兒童生長性閱讀是有趣的，是深刻的，是有意義的，是天然真實的;在兒童生長性閱讀的課堂中，兒童是鮮活的、爛漫的、靈動的、活潑的。兒童生長性閱讀的邏輯起點是以兒童為本，促進兒童持續(xù)的發(fā)展，正如懷特海在《教育的目的》中提到的，“我們的目標是，要塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個特殊方面有專業(yè)知識的人才，他們的專業(yè)知識可以給他們進步、騰飛的基礎，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學般深邃，又有藝術般高雅”[1]。

2.整合思維。兒童生長性閱讀通過閱讀與科學、生活、藝術、信息技術等多學科的整合，調(diào)動自然資源、生活資源、社會資源等，建立學科和學科的聯(lián)系、閱讀和生活的聯(lián)系，引導學生在各種事物、現(xiàn)象的對比和關聯(lián)中，抽取出相似的、一般的和本質(zhì)的東西。這種整合式閱讀過程糅合了讀取、觀察、分析、歸類、綜合等多種思考技能，實現(xiàn)了閱讀的整體建構(gòu)。兒童生長性閱讀的整合思維還體現(xiàn)為對新舊經(jīng)驗的整合。杜威告誡我們：“教師必須始終堅持不把已經(jīng)獲得的東西當做固定不變的占有物，而要當做一種動力和媒介，用這些動力和媒介去開辟新的領域。”[2]所以，兒童生長性閱讀要在學生的新經(jīng)驗和舊經(jīng)驗之間建立有趣的、有用的、有意義的聯(lián)結(jié)。

3.閱讀立人。兒童生長性閱讀的目標是促進兒童的全面和可持續(xù)發(fā)展，通過閱讀來立人。王開嶺認為：“古代的語文課就是一門人生課，一門教兒童做人的課。它里面盛放的是人的故事，是自然與倫理、情感美學與理想人格……”[3]在兒童生長性閱讀中，學生通過對言語的揣摩，從一個素樸的人變?yōu)橐粋€細膩的人;通過對情感的感悟，從一個簡單的人變?yōu)橐粋€豐富的人;通過對思想的剖析，從一個淺陋的人變?yōu)橐粋€深刻的人;……總而言之，兒童生長性閱讀的最終目標是促進兒童成長，引領兒童不斷成長為豐富而完整的人。

（三）課例的研究：從一個走向一類

兒童生長性閱讀的實踐與研究是從一個個課例開始的?！对隆愤@個課例，體現(xiàn)一個“融”字——融詩歌、歷史、音樂于一體，融賞析、想象、創(chuàng)作于一體，融閱讀、表達、才情于一體?！段疫€有一只腿》這個課例，體現(xiàn)一個“比”字——文體比較，立意比較，觀察事物或思考問題、事理的角度比較，結(jié)構(gòu)或思路比較，語言風格、特點比較，等等。《說“狐”》這個課例，體現(xiàn)一個“聯(lián)”字——抓主要情節(jié)，從教材內(nèi)的四只狐貍聯(lián)系到課外文學作品中的一群狐貍;抓思維導圖，從靜態(tài)的文字里的狐貍聯(lián)結(jié)到動態(tài)的感官里的狐貍;抓形象辯論，從思維跨界整合到文化價值判斷的整體聯(lián)動，讓學生對狐貍有了豐富而完整的認識，進而掌握了認識狐貍形象以及其他更多事物的新角度和新方法。這樣的閱讀不僅在積累字、詞、句、段，還在與作者對話，并對閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題進行思考與推理，整體建模，實現(xiàn)智慧的提升。

在積累了一定數(shù)量的課例之后，我們對這些課例進行匯總，嘗試分類研究其教學設計。

1.主題鋪陳。這一類課例主要指向突破單一篇章，豐盈主題認知。一般是圍繞一篇文章，或者一個文學形象，或者一個情節(jié)，或者一個作者，或者一種獨特的語言形式，選取各種不同的作品，有結(jié)構(gòu)地把多篇文本有序呈現(xiàn)，引導學生對相同主題進行分析、對比，拓展認知的寬度。

2.議題深究。這一類課例主要指向打破學科界限，促進學科融合。一般是圍繞學科間相關的共同問題或共同觀點，補充相關學科的內(nèi)容，引導兒童在讀讀、聽聽、議議、寫寫中獲得閱讀體驗，在不同領域的借鑒、融通與綜合中，深化認知的深度。如，在閱讀《埃及的金字塔》時，學生借助iPad，從“自己眼中的金字塔”聊起，學習“教材中的金字塔”，再憑借視頻延伸到“科學家研究中的金字塔”“世界人民心中的金字塔”“未來探索中的金字塔”，金字塔議題貫穿始終。

3.專題探討。這一類課例主要指向延展課堂空間，滲透研究性學習。一般是針對特定的內(nèi)容挖掘研究的因素，走向生活，走向社會，由表及里，由閱讀到實踐，由實踐再到閱讀，促進理解與表達，豐富認知的維度。比如“我的姓氏起源”這個專題，師生按“觀看百家講壇《百家姓》—我的姓氏知多少—我的姓我來講—我的姓氏代表人物—我的姓氏朋友圈”這一流程，確定閱讀目標，設計研究任務，開展調(diào)查研究，參閱相關資料，在分析歸納中進行成果表述，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。

在2011—2015年的兒童生長性閱讀衍生化階段，針對實踐中的問題，我們提出了兒童生長性閱讀的主張，研究了兒童生長性閱讀的課例，打造了《月》《說“狐”》等8個代表性的課例，出版了《語文，是一種生長》專著。

二、體系化階段：兒童生長性閱讀的課程建構(gòu)

（一）設計兒童生長性閱讀課程模型

兒童生長性閱讀是開啟兒童成長歷程的一把金鑰匙。我們借“金鑰匙”的形象，以兒童生長為原點，基于兒童的心理發(fā)展規(guī)律和日?；顒宇I域，建構(gòu)了兒童生長性閱讀課程模型（如圖1）。生活、自然、社會是兒童的主要活動領域，因此，兒童生長性閱讀課程以“在生活中生長”“在自然中生長”“在社會中生長”為基本模塊。同時，根據(jù)兒童的心理發(fā)展特點，我們建構(gòu)了“以想象為翼”“以欣賞為徑”“以思辨為核”的閱讀能力梯級結(jié)構(gòu)。低年段兒童以形象思維為主，適合借助具體實物、直觀形象提升想象性閱讀能力;中年段兒童語言感悟能力有了一定的發(fā)展，適合去感受、理解、欣賞文本中的人與事、景與物、情與理，提升欣賞性閱讀能力;高年段兒童理性思維能力不斷增強，適合在反思、質(zhì)疑、辯論等閱讀活動中提升思辨性閱讀能力。

（二）開發(fā)兒童生長性閱讀系列讀本

依據(jù)課程模型，我們分低、中、高年段開發(fā)了《天天向上——兒童生長性閱讀讀本》。讀本以“在生活中生長”“在自然中生長”“在社會中生長”為基本結(jié)構(gòu)，每個年段的選文各有側(cè)重，內(nèi)容由易到難，學習要求逐步提高。低年段以想象為翼，文本體裁以童話、繪本、詩歌等為主;中年段以欣賞為徑，文本體裁以散文、寓言、說明文等為主;高年段以思辨為核，文本體裁以議論文、小古文、神話、兒童哲學等為主。

根據(jù)兒童的閱讀能力和閱讀習慣，不同年段讀本的單元設計各有特色。低年段讀本每單元由“和老師一起讀”“和同伴一起讀”“和家人一起讀”等板塊構(gòu)成;中年段讀本每單元由“帶著問題讀讀”“拉著伙伴議議”“循著思路畫畫（寫寫）”“跟著故事演演”等板塊構(gòu)成;高年段讀本每單元由“讀讀問問”“想想議議”“說說寫寫”等板塊構(gòu)成。

（三）開展兒童生長性閱讀主題活動

為了豐富兒童的閱讀形式，提升兒童的閱讀素養(yǎng)，我們開展了豐富多彩的兒童生長性閱讀主題活動。

一方面，我們開展了日常性主題閱讀活動，主要包括：每課一誦，每周一文，每月一談，每學期的整班誦讀，每學年的詩詞飛花令;師生共讀，親子閱讀，正午童書匯;名著導讀，劇本導演;等等。日常性主題閱讀活動融入兒童的學習生活，成為他們學習生活的一部分，讓他們在日積月累的閱讀中潛移默化地提升閱讀素養(yǎng)。

另一方面，我們還組織了年度主題閱讀活動，每年選定一個主題，集中開展形式多樣的閱讀活動。比如，2018年的“美麗中國”年度主題閱讀活動，分年段設置系列活動——“津津有味品中國”“各美其美識中國”“乘著高鐵游中國”“農(nóng)歷節(jié)氣懂中國”“氣象播報說中國”“名將名士知中國”。一年級“津津有味品中國”以“物產(chǎn)”為主題，讀一讀《葡萄溝》，說一說《端午粽》，誦一誦《鋤禾》，看一看江南水稻研究所，編一編《十二月水果歌》，最后以情景劇《水果娃和小米?！繁硌莸姆绞竭M行成果展示。二年級“各美其美識中國”以“服飾”為主題，每個班級專題研究一種民族服飾，閱讀《難忘的潑水節(jié)》《草原》《了不起的中華服飾》等相關作品，了解苗族、藏族、朝鮮族、傣族等不同民族的服飾特點，以“親子T臺秀”展示民族服飾。三年級“乘著高鐵游中國”以“城市”為主題，閱讀《拉薩的云》《東方明珠》《泉城》等文章，每個班以自己喜愛的城市命名，營造城市地域文化，開展游學活動。四年級“農(nóng)歷節(jié)氣懂中國”以“節(jié)氣”為主題，閱讀《在農(nóng)歷的天空下》，吟誦《節(jié)氣歌》，創(chuàng)作關于節(jié)氣的童詩，以音詩畫的形式展示時令特點。五年級“氣象播報說中國”以“氣候”為主題，閱讀《春》《濟南的冬天》《只有一個地球》等作品，以TED演講形式用中英文雙語發(fā)出環(huán)保倡議。六年級“名將名士知中國”以“名人”為主題，收集并閱讀《覓渡》《我的伯父魯迅先生》《華羅庚小時候的故事》等名人故事，制作名人卡片，參觀名人故居，開展“青果古巷訪名士”活動，以“朗讀者”的形式展示讀書活動成果。

（四）構(gòu)建兒童生長性閱讀多元課型

課堂是閱讀教學的主陣地，兒童生長性閱讀離不開課堂教學的支撐。在兒童生長性閱讀實踐與研究中，我們從項目組教師的課堂教學中選擇典型課例進行實證研究，總結(jié)提煉出三種主要課型：一是單文本精讀課。圍繞單篇文本展開一系列教學活動，從“讀、品、拓、化、悟”中體味和推敲重要詞句的意義和作用，從而促使學生發(fā)展言語智能，提升運用語言的能力。二是多文本深讀課。在主題的指導和統(tǒng)領下，以一帶多，抓住教學的各個環(huán)節(jié)和要素進行創(chuàng)造性組合，最大限度地進行深度建構(gòu)，促進兒童實踐創(chuàng)新能力的發(fā)展。三是超文本統(tǒng)整課。利用網(wǎng)絡平臺選擇和整合超文本，運用工具，比照閱讀，統(tǒng)整聯(lián)結(jié)，創(chuàng)意讀寫。這種課型具有交互性、開放性、超媒體性以及即時性等諸多優(yōu)點。

在2015—2018年的兒童生長性閱讀體系化階段，我們從課例走向課程，就兒童生長性閱讀的課程模型、系列讀本、主題活動、多元課型等進行了深入的研究，基本建構(gòu)了完整的兒童生長性閱讀課程體系。

三、泛在化階段：兒童生長性閱讀的文化自覺

時代發(fā)展速度越來越快，新技術、新事物、新知識、新經(jīng)驗層出不窮。為了應對多變的環(huán)境，我們必須學會隨時隨地泛在學習。泛在學習（U-Learning），是一種任何人可以在任何地方、任何時刻獲取所需的任何信息的學習方式[4]。隨著兒童生長性閱讀實踐與研究的深入，我們發(fā)現(xiàn)，閱讀只有成為一種泛在化行為，才能成為兒童的生活方式和文化自覺，才能持續(xù)不斷地發(fā)揮它的作用。于是，2018年起，我們開始了泛在化閱讀的探索。

（一）泛在化閱讀環(huán)境建設

為了引導兒童進入泛在化閱讀情境，我們改造了學校的閱讀環(huán)境，建設了“紙讀+屏讀”的雙媒介兒童生長性閱讀的泛在空間。一是建成68個配備智能交互一體機的普通教室，借助網(wǎng)絡技術讓泛在閱讀走進教室。二是建設配備沉浸式閱讀終端的移動教室，擴建“讀家記憶”功能教室，開拓泛在閱讀的學習時空。三是建設智能泛在化閱讀平臺，升級改造校園智慧網(wǎng)絡，增加閱讀走廊的屏讀設備。四是開辟泛在融合閱讀區(qū)域，實現(xiàn)閱讀的全息感知、泛在連接、開放共享。五是增設瀑布流電子借閱系統(tǒng)，實現(xiàn)沉浸式瀏覽體驗、掃碼閱讀、跨時空智慧閱讀等。

（二）泛在化閱讀資源開發(fā)

海量可及的閱讀資源是泛在化閱讀的支撐條件。我們建設了兒童泛在化閱讀的資源庫，提供兒童生長性閱讀的無限時空。一是開發(fā)閱讀內(nèi)容資源。開發(fā)時代楷模、英雄人物、勞動模范、國家地理、社會變遷等閱讀資源，引導兒童讀人、讀世。二是豐富閱讀工具資源。除了常規(guī)的閱讀工具、各種閱讀App，還設計了“閱讀跟蹤表”，關注兒童閱讀量、閱讀類型的變化;設計了“書影相隨”展播工具，將閱讀與影視欣賞相結(jié)合;設計了以書票為媒介的讀書交流會，建立泛在化閱讀文化圈。三是開辟閱讀場館資源。建設互聯(lián)閱讀資源鏈，與市、區(qū)圖書館的電子資源庫相關聯(lián)，實現(xiàn)足不出戶逛圖書館;與所在城市的博物館、展覽館、德育基地等各種學習型場館建立聯(lián)系，實現(xiàn)閱讀場所、閱讀內(nèi)容和閱讀方式的多元化。

（三）泛在化閱讀活動組織

泛在化閱讀的活動要有廣泛而精準、豐富而關聯(lián)的活動任務，提倡任務設計的開放性、信息捕捉的敏感性、閱讀過程的互動性、實踐操作的體驗性。我們打造兒童泛在化閱讀活動，提供更為豐富多彩的閱讀活動形式。一是開展任務驅(qū)動的泛在化閱讀活動，設定閱讀任務，提供閱讀支架，讓兒童在任務的驅(qū)動下學會長時段閱讀與碎片化閱讀結(jié)合、線上閱讀與線下閱讀結(jié)合，實現(xiàn)隨時隨地都可閱讀。二是組建泛在化閱讀社團，組織學生在社團中學習泛在化閱讀方法，交流泛在化閱讀經(jīng)驗，增強泛在化閱讀的意識和能力。三是成立泛在化閱讀工作群，推動學校的泛在化閱讀資源建設，擴大泛在化閱讀的影響度，推廣泛在化閱讀活動的成熟經(jīng)驗。

2018年以來，兒童生長性閱讀已進入泛在化階段，但思考還比較淺顯，實踐還不夠生動，只是從環(huán)境建設、資源開發(fā)、活動組織三方面做了初步的研究。隨著時代的發(fā)展，泛在化閱讀與生活、自然、社會的黏合度會越來越高，終將成為兒童的生活常態(tài)和自覺行為。

參考文獻：

[1]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社.2012：1.

[2]約翰·杜威.經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：285-286.

[3]王開嶺.語文的使命[J].人民教育，2014（22）：81.

[4]馮增俊，等.當代比較教育學[M].北京：人民教育出版社， 2015：197.

責任編輯：楊孝如

Abstract： Childrens growth reading is child-centered and text-centered. It leads children to connect reading perceptions and feelings with their own knowledge and experience， and conduct interesting， useful and meaningful reading activities that reconstruct Chinese literacy. According to childrens standpoint， comprehensive thinking， and the overall positioning of reading as a person， in ten years of exploration， childrens growth reading has gone through a derivation stage with lesson study as the main body and a systematic stage with curriculum as the main body. Now it is in the ubiquitous stage of pursuing cultural consciousness.

Key words： childrens growth reading; derivation; systematization; ubiquitous