語(yǔ)文教學(xué)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中達(dá)成預(yù)期效果

吳敏

[摘要]課堂教學(xué)不能只停留在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的實(shí)踐能力上，而需要打破原本的教學(xué)框架和模式，設(shè)置契合學(xué)生身心發(fā)展的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生核心能力的生長(zhǎng)服務(wù)。好的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該讓學(xué)生形成強(qiáng)烈的“經(jīng)歷感”和“探索感”，在活動(dòng)推進(jìn)的過(guò)程中形成認(rèn)知、思維和實(shí)踐能力的有效生長(zhǎng)。教師要做到綜合處理信息，引領(lǐng)高階思維，落實(shí)深度學(xué)習(xí)，強(qiáng)化資源融通。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文教學(xué);學(xué)習(xí)活動(dòng);預(yù)期效果

[中圖分類號(hào)]G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1007-9068（2020）09-0018-02

隨著教學(xué)改革的不斷深入，語(yǔ)文課程需要更加關(guān)注學(xué)生的深度思維、綜合學(xué)習(xí)等高階能力的發(fā)展。這就意味著課堂教學(xué)不能只停留在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等常規(guī)性的實(shí)踐能力上，而需要打破原本的教學(xué)框架和模式，設(shè)置契合學(xué)生身心發(fā)展的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生核心能力的生長(zhǎng)服務(wù)。

一、綜合處理信息，引領(lǐng)高階思維

深入而有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)決不能讓學(xué)生停留在接受文本信息的膚淺表層，也不會(huì)僅僅在讀書(shū)、背誦或者機(jī)械地回答問(wèn)題這樣的維度上糾纏——這種所謂的學(xué)習(xí)活動(dòng)帶給學(xué)生的僅僅是知識(shí)和信息的疊加，是屬于典型的低層次思維運(yùn)作。有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該給予學(xué)生廣闊的自主品味、涵泳文本的平臺(tái)，讓學(xué)生在自主操作的過(guò)程中對(duì)文本展開(kāi)理解體驗(yàn)、甄別鑒賞、評(píng)價(jià)概括，并得出相應(yīng)的結(jié)論。

比如，《灰雀》一文主要描寫(xiě)了偉大的革命領(lǐng)袖列寧面對(duì)小男孩私自將灰雀捉回家的錯(cuò)誤時(shí)，用自己的智慧和耐心對(duì)小男孩進(jìn)行了教育的故事。為了讓學(xué)生能夠真正讀懂課文后半段人物對(duì)話中小男孩試圖遮掩的吞吞吐吐的態(tài)度以及列寧“看破不點(diǎn)破”的教育藝術(shù)，教師首先要讓學(xué)生真正理解隱藏在課文中的一個(gè)重要信息：灰雀究竟去了哪里？整篇課文作者并沒(méi)有正面回答這個(gè)問(wèn)題，卻又暗藏在字里行間，尤其是人物最后的對(duì)話中。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試以小偵探的視角重新回到課文中，從課文的語(yǔ)言表達(dá)中尋找蛛絲馬跡，探尋灰雀的真正去處。在這一實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)的支撐下，教師將學(xué)生的思維意識(shí)完全浸潤(rùn)在文本的故事情境和語(yǔ)言細(xì)節(jié)之中。交流中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)的有價(jià)值的信息非常豐富：小男孩第一次開(kāi)口時(shí)“沒(méi)……我沒(méi)看見(jiàn)”的吞吞吐吐、想說(shuō)但又不敢說(shuō)的猶豫不決、肯定會(huì)飛回來(lái)而且還能斷定灰雀活著的自信……這些表現(xiàn)都集中地指向了一個(gè)源頭，即灰雀被小男孩捉回家了。

縱觀整個(gè)過(guò)程，教師并沒(méi)有亦步亦趨地指導(dǎo)和引領(lǐng)，而是在深入實(shí)踐閱讀的過(guò)程中廣泛捕捉了文本的核心細(xì)節(jié)，并在思維的統(tǒng)整、融通過(guò)程中解決了問(wèn)題。最終學(xué)生經(jīng)歷了從初步感知到精細(xì)體驗(yàn)，再到綜合運(yùn)用的高階思維發(fā)展過(guò)程。

二、觸及內(nèi)容本質(zhì)。落實(shí)深度學(xué)習(xí)

語(yǔ)文知識(shí)中，字詞大意的了解、修辭手法的辨析、語(yǔ)段和篇章結(jié)構(gòu)的洞察等，都屬于淺顯的基礎(chǔ)知識(shí)。因?yàn)檫@些知識(shí)有的是對(duì)原有知識(shí)的重復(fù)，有的并沒(méi)有觸及內(nèi)容的本質(zhì)。真正有深度的知識(shí)不僅是“知其然”，更是“知其所以然”，如識(shí)字過(guò)程中了解字源字理，辨析詞語(yǔ)時(shí)體悟語(yǔ)言運(yùn)用的精準(zhǔn)形象，感知修辭時(shí)把握修辭運(yùn)用的內(nèi)在秘妙，洞察篇章結(jié)構(gòu)時(shí)懂得其對(duì)于表達(dá)中心的作用……這些有深度的知識(shí)其實(shí)就蘊(yùn)藏在淺顯知識(shí)的背后，需要教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，尤其是在習(xí)得淺顯知識(shí)之后再向前邁進(jìn)一步。

如統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第六單元的語(yǔ)文要素是“借助關(guān)鍵句，理解語(yǔ)段的意思”，其中典型的課文是《海濱小城》。這篇課文第四到第六自然段都以關(guān)鍵句統(tǒng)領(lǐng)語(yǔ)段，很多教師在落實(shí)這一語(yǔ)文要素時(shí)常規(guī)做法是組織學(xué)生自由朗讀語(yǔ)段，根據(jù)語(yǔ)段內(nèi)容確定本段的關(guān)鍵句，即在初步感知的層面認(rèn)識(shí)語(yǔ)段中的關(guān)鍵句。事實(shí)上，這樣的教學(xué)只是將語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行了粗略化、膚淺化地呈現(xiàn)，而關(guān)鍵句與下文中分述的部分究竟有著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系則沒(méi)有涉及，學(xué)習(xí)活動(dòng)并沒(méi)有能夠向語(yǔ)文知識(shí)的深層領(lǐng)域邁進(jìn)。為此，教師就需要將學(xué)生的思維繼續(xù)向深處推進(jìn)。以第四自然段為例，在學(xué)生圈畫(huà)出“小城里每一個(gè)庭院都栽了很多樹(shù)”這一關(guān)鍵性語(yǔ)句之后，教師則引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入思考：這句話與后面的分述部分究竟有著怎樣的聯(lián)系？學(xué)生的思維就在關(guān)鍵句和后面的分述語(yǔ)句中建立起了深入而多維的聯(lián)系。比如，作者先是列舉了“桉樹(shù)、椰子樹(shù)、橄欖樹(shù)和鳳凰樹(shù)”以顯示“院子里栽了很多樹(shù)”;然后用初夏桉樹(shù)散發(fā)出的濃郁香味、開(kāi)得熱鬧的鳳凰樹(shù)等來(lái)顯示樹(shù)木的繁盛……凡此種種無(wú)不是為了凸顯關(guān)鍵句中“栽了很多樹(shù)”這一核心信息。隨后，教師再次引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這樣的方法來(lái)分析課文第五、第六自然段中“小城的公園更美”“小城的街道也美”的核心語(yǔ)句，深入探尋關(guān)鍵句與其他語(yǔ)句之間的聯(lián)系。

這樣的教學(xué)不再讓學(xué)生停留在“什么是關(guān)鍵句”這一層面，而是在學(xué)習(xí)活動(dòng)的推動(dòng)下，將思維引向了核心主題和表達(dá)形式，給予了學(xué)生自由探索、深入論證、解決問(wèn)題的自主空間，使得學(xué)生獲取的淺性知識(shí)成為繼續(xù)向深處邁進(jìn)的階梯和基礎(chǔ)。

三、打破文本局限。強(qiáng)化資源融通

真正有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)不是對(duì)表面內(nèi)容的吸收和認(rèn)知，而是對(duì)核心問(wèn)題進(jìn)行深度分析和多樣化解決。教師要緊扣當(dāng)下所學(xué)習(xí)的文本和研討的話題，或引入同類型的文本加以印證，或引入相異的問(wèn)題沖擊學(xué)生的思維，以形成強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突……有了這些非文本、非學(xué)科資源的補(bǔ)充，學(xué)生在形成某一觀點(diǎn)、解決某一問(wèn)題的過(guò)程中就有了更廣闊的思考空間和更豐富的資源素材。

以統(tǒng)編教材中小古文的教學(xué)為例，其目的在于讓學(xué)生感知并繼承我國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。因此，語(yǔ)文教學(xué)將朗讀并理解文言形式作為教學(xué)的重要內(nèi)容之一，這是無(wú)可厚非的。但除此之外，對(duì)于傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀因子，我們是否也應(yīng)該有所涉及呢？于是，在學(xué)生理解了小古文大意并能夠講述小古文之后，我們就可以打破固有的教學(xué)壁壘，將小古文故事的情境置放在當(dāng)下的社會(huì)情境中進(jìn)行重新審視和考量，從小古文的學(xué)習(xí)中開(kāi)掘出完全不同的價(jià)值內(nèi)涵。比如，學(xué)習(xí)完《司馬光》，很多學(xué)生都對(duì)司馬光在危急情況下表現(xiàn)出來(lái)的機(jī)智冷靜、敢作敢為的優(yōu)秀品質(zhì)贊嘆不已，教師就可以相機(jī)設(shè)置教學(xué)活動(dòng)：（1）如果這個(gè)故事發(fā)生在現(xiàn)在，你就是其中的一個(gè)小朋友，你會(huì)如何處理這一危急狀況？（2）對(duì)于故事中“皆棄去”的小朋友，你又會(huì)作何評(píng)價(jià)？再如，學(xué)習(xí)了《精衛(wèi)填?！愤@則神話故事后，很多學(xué)生都會(huì)被故事中精衛(wèi)堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)所折服。隨后，教師補(bǔ)充了一位外國(guó)友人閱讀了這個(gè)故事的評(píng)價(jià)資料：一只小小的鳥(niǎo)兒想憑一己之力就把大海填平，這豈不是自不量力？如果將這樣的韌勁花在別的有意義的事情上，豈不是更有價(jià)值？自己戲水被溺，居然還成天想著報(bào)復(fù)，難道不應(yīng)該替自己的行為買(mǎi)單嗎？為什么還要這么固執(zhí)呢……很顯然，這樣的認(rèn)知是與當(dāng)下的社會(huì)潮流相關(guān)的。教師出示這些言論并不是要讓學(xué)生接受這些認(rèn)知，而是希望借助多種解構(gòu)文本、解讀經(jīng)典的渠道和視角，重新激活學(xué)生的認(rèn)知思維，從而使學(xué)生能夠更深入、更立體地閱讀經(jīng)典。

這樣的教學(xué)中，教師沒(méi)有將關(guān)注的視域僅僅局限在小古文有限的寥寥數(shù)語(yǔ)上，而是通過(guò)資料的補(bǔ)充，甚至是時(shí)代發(fā)展下形成的文化差異，有效地夯實(shí)了學(xué)生解讀經(jīng)典的知識(shí)儲(chǔ)備。

學(xué)習(xí)活動(dòng)讓課堂教學(xué)不再像串聯(lián)電路那樣一脈相承，而是依循著不同的方式和維度，為學(xué)生搭建起了邁向文本深處的認(rèn)知通道，讓學(xué)生在鮮活的代入感、體驗(yàn)感和探索感中形成了豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。

（責(zé)編：劉宇帆）