對(duì)“宏觀辨識(shí)與微觀探析”維度核心素養(yǎng)培育的思考與探索

鄒國華　童文昭

摘要： “宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)是化學(xué)核心素養(yǎng)的組成之一，深入分析“宏觀辨識(shí)與微觀探析”的內(nèi)涵及新課標(biāo)對(duì)其的進(jìn)階建構(gòu)，研究學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展模型，探索“宏觀辨識(shí)與微觀探析”的培育策略，為“宏觀辨識(shí)與微觀探析”在課堂中落地提供參考。

關(guān)鍵詞： 宏觀辨識(shí)與微觀探析; 核心素養(yǎng); 學(xué)科核心素養(yǎng)

文章編號(hào)： 1005-6629（2020）03-0024-05

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

高中化學(xué)核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分，是化學(xué)學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)課程所形成的知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合表現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成的必備品格和關(guān)鍵能力。高中化學(xué)核心素養(yǎng)既是新的課程目標(biāo)，也是一種新的課程理念，它包含了“宏觀辨識(shí)與微觀探析”在內(nèi)的五個(gè)方面的素養(yǎng)。化學(xué)是一門研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、轉(zhuǎn)化及其應(yīng)用的一門基礎(chǔ)學(xué)科[1]，其中組成和結(jié)構(gòu)是微觀本質(zhì)，性質(zhì)和轉(zhuǎn)化規(guī)律是宏觀表現(xiàn)，因此，學(xué)生所具備的“宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)對(duì)其在化學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展深造具有重要的意義?！昂暧^辨識(shí)與微觀探析”是化學(xué)學(xué)科特有的學(xué)科觀念，也是化學(xué)學(xué)科解決問題的重要的思維視角，高中化學(xué)大部分知識(shí)都滲透著這種思維特點(diǎn)，要培育學(xué)生該維度的核心素養(yǎng)，首先要明悉其內(nèi)涵。

1? “宏觀辨識(shí)與微觀探析”的內(nèi)涵

對(duì)于化學(xué)學(xué)科而言，“宏觀”指的是物質(zhì)的性質(zhì)及存在狀態(tài)、轉(zhuǎn)化規(guī)律及現(xiàn)象，物質(zhì)的這些宏觀表現(xiàn)有些可以肉眼觀察，而有些則需要通過實(shí)驗(yàn)或儀器才能展現(xiàn)。宏觀辨識(shí)就是指通過觀察或借助實(shí)驗(yàn)、儀器等手段，對(duì)物質(zhì)的性質(zhì)及存在狀態(tài)、轉(zhuǎn)化規(guī)律及現(xiàn)象的辨認(rèn)和識(shí)別。

化學(xué)“微觀”粒子是指分子、原子、電子等極微小的基本粒子，微觀探析是指從分子、原子、電子等領(lǐng)域探究和分析物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)。

人類對(duì)物質(zhì)世界的研究不僅僅停留在對(duì)物質(zhì)宏觀層面的辨識(shí)，還深入探析了物質(zhì)變化規(guī)律的本質(zhì)原因，并通過文字、圖表和化學(xué)符號(hào)對(duì)物質(zhì)的宏觀、微觀及其相互聯(lián)系進(jìn)行描述。要理解“宏觀辨識(shí)與微觀探析”的內(nèi)涵，不能把“與”理解為二者的簡(jiǎn)單加和，它們是相互聯(lián)系的統(tǒng)一體，存在內(nèi)涵和外延上的交疊?！昂暧^辨識(shí)與微觀探析”既是化學(xué)學(xué)科觀念，又是化學(xué)特征的思維視角和方式[2]，該維度素養(yǎng)注重將化學(xué)研究從宏觀現(xiàn)象深入到微觀本質(zhì)，又能從微觀結(jié)構(gòu)推測(cè)宏觀性質(zhì)?！镀胀ǜ咧谢瘜W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》首次將化學(xué)核心素養(yǎng)納入其中，并對(duì)五方面的素養(yǎng)進(jìn)行了詳細(xì)的闡述，通過分析研究，筆者將“宏觀辨識(shí)與微觀探析”的要素總結(jié)為三點(diǎn)： （1）從宏觀、微觀不同視角對(duì)物質(zhì)及其變化進(jìn)行分類和表征;（2）研究宏觀物質(zhì)和微觀粒子之間的聯(lián)系，進(jìn)行宏觀和微觀之間的相互解釋，并形成“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”的觀念;（3）運(yùn)用宏微結(jié)合的思維分析、解決問題。

2? “宏觀辨識(shí)與微觀探析”的進(jìn)階分析

新課標(biāo)引入學(xué)習(xí)進(jìn)階理論對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平進(jìn)行界定，對(duì)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)水平進(jìn)行劃分，將化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平和化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的水平劃分為4級(jí)，1級(jí)到4級(jí)能力水平逐漸遞增，每個(gè)學(xué)習(xí)階段的學(xué)生需要達(dá)到相對(duì)應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量和學(xué)科核心素養(yǎng)水平[3]。新課標(biāo)對(duì)“宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)的學(xué)習(xí)進(jìn)階建構(gòu)與布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)相對(duì)比聯(lián)系，1級(jí)屬于識(shí)記層次，2級(jí)屬于理解層次，3級(jí)屬于應(yīng)用層次，4級(jí)屬于評(píng)價(jià)層次;借助SOLO分類理論，對(duì)各水平所涉及的知識(shí)、方法的數(shù)量及創(chuàng)新程度（知識(shí)維度），問題結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度進(jìn)行刻畫[4，5]，整理出結(jié)論（見表1）。

表1? 對(duì)“宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)的進(jìn)階分析

高中必修化學(xué)學(xué)習(xí)階段針對(duì)的是全體高中學(xué)生，所涉及的化學(xué)知識(shí)廣而淺，該階段要求學(xué)生理解物質(zhì)的分類與化學(xué)反應(yīng)的類型，能對(duì)常見元素及其化合物的性質(zhì)進(jìn)行宏觀特征上的辨識(shí)，能夠用電子、原子、離子的微觀角度辨識(shí)、說明與宏觀物質(zhì)的性質(zhì)及其反應(yīng)類型之間的聯(lián)系，提高學(xué)生宏微結(jié)合的化學(xué)意識(shí)[6]。

進(jìn)入選擇性必修階段，要求進(jìn)一步提升，與必修階段的廣而淺不同，選擇性必修階段所涉及的知識(shí)在必修的基礎(chǔ)上進(jìn)一步精而深地學(xué)習(xí)，選擇性必修更注重宏微結(jié)合思維的培養(yǎng)，要求更加精準(zhǔn)地從微觀結(jié)構(gòu)上去學(xué)習(xí)、把握物質(zhì)的性質(zhì)及其應(yīng)用，宏微結(jié)合思維的深度與發(fā)散性都有極大的提升。選擇性必修模塊的知識(shí)處處滲透著宏微結(jié)合的化學(xué)思維，是培養(yǎng)“宏觀辨識(shí)與微觀探析”維度核心素養(yǎng)的重要知識(shí)載體[7]。

3? 對(duì)“宏觀辨識(shí)與微觀探析”培育的探索

3.1? 學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展模型

核心素養(yǎng)是在面對(duì)真實(shí)情境和任務(wù)時(shí)，整合化學(xué)學(xué)科的知識(shí)與技能，調(diào)用化學(xué)特有學(xué)科觀念、思維視角、認(rèn)識(shí)角度和探究方式，解決問題中產(chǎn)生和發(fā)展的。與知識(shí)技能的掌握不同，核心素養(yǎng)的每個(gè)水平都指向現(xiàn)實(shí)問題或任務(wù)的解決，越是復(fù)雜陌生的情境，越?jīng)]有認(rèn)識(shí)角度的提示，越需要學(xué)生能夠自覺主動(dòng)地調(diào)用認(rèn)識(shí)角度，而這就越需要知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、觀念化和經(jīng)驗(yàn)的圖示化[8]，越能發(fā)展高水平的核心素養(yǎng)。楊向東教授[9]結(jié)合Debiock（1972）整合的四維度學(xué)習(xí)視角，構(gòu)建了如圖1所示的學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展模型。

圖1? 學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展模型

第一維度指向知識(shí)與技能，強(qiáng)調(diào)從事實(shí)入手，通過讓學(xué)生與源于現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)情境互動(dòng)，實(shí)質(zhì)性地形成概念和掌握原理，并在此基礎(chǔ)上形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)和技能;第二維度指向過程與方法，依然強(qiáng)調(diào)從事實(shí)入手，讓學(xué)生在解決情境化任務(wù)過程中潛移默化地形成方法，發(fā)展思維;第三維度指向教育目標(biāo)進(jìn)程，從簡(jiǎn)單情境中提煉特征，形成概念，復(fù)雜開放的情境則需要整合相關(guān)概念和原理，靈活運(yùn)用理論或方法才能深刻理解，通過經(jīng)歷不同的現(xiàn)實(shí)情境或主題，個(gè)體逐漸從運(yùn)用概念分析和理解情境，逐漸過渡到能夠整合不同的學(xué)科知識(shí)、方法和觀念，解釋和論證復(fù)雜開放的現(xiàn)實(shí)情境;第四維度指向情境與任務(wù)，即從簡(jiǎn)單相似的情境到復(fù)雜開放的情境，再到跨學(xué)科的、整合性的現(xiàn)實(shí)生活情境，學(xué)生逐漸發(fā)展了靈活有效的問題解決策略[10]。由此可見幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化、觀念化的學(xué)科知識(shí)技能，發(fā)展學(xué)生學(xué)科思維、形成科學(xué)觀念，在真實(shí)情境的問題解決中運(yùn)用學(xué)科觀念和學(xué)科思維，是培育核心素養(yǎng)的路徑?！昂暧^辨識(shí)與微觀探析”為化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的要素之一，其發(fā)展路徑可以從學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展模型中獲得啟發(fā)。

3.2? 發(fā)展“宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)的路徑探索

3.2.1? 促進(jìn)相關(guān)組塊知識(shí)的結(jié)構(gòu)化

化學(xué)概念、原理等核心學(xué)科知識(shí)孤立、分散地存儲(chǔ)在學(xué)生的頭腦中，會(huì)給學(xué)生的記憶、提取、遷移、運(yùn)用帶來極大的困難，但如果學(xué)生頭腦中的化學(xué)知識(shí)組織有序、系統(tǒng)良好、層次分明，在適當(dāng)?shù)拇碳は戮湍鼙患せ睿枰獣r(shí)就會(huì)成功被提取或檢索，在問題解決的過程中，在同化與順應(yīng)的作用下，完成知識(shí)組織的擴(kuò)展和深化[11]。與“宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)關(guān)聯(lián)的知識(shí)組塊有物質(zhì)組成、性質(zhì)及分類、化學(xué)用語及結(jié)構(gòu)模型[12]，在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生厘清這部分知識(shí)之間的共同特征及聯(lián)系。物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)與性質(zhì)之間有著緊密的聯(lián)系，物質(zhì)的組成與性質(zhì)決定分類，而物質(zhì)的分類亦可推測(cè)物質(zhì)的組成與性質(zhì)。在教學(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生歸類、比較、總結(jié)，通過繪制概念圖、思維導(dǎo)圖等形式，及時(shí)將所學(xué)知識(shí)整理內(nèi)化，形成良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)。例如，在分子的空間結(jié)構(gòu)、晶體和聚集狀態(tài)教學(xué)后應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生從不同角度觀察、分析金剛石的空間立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)和晶胞，總結(jié)晶胞中每個(gè)碳原子的位置特點(diǎn)、網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)與晶胞間的空間關(guān)系，歸納金剛石、晶體硅、二氧化硅、硫化鋅、氟化鈣等晶胞的空間關(guān)系，最終得出表2所示模型分析[13]，優(yōu)化學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

另外，研究表明，知識(shí)的表征也會(huì)影響知識(shí)的結(jié)構(gòu)化程度。知識(shí)在輸入大腦后被轉(zhuǎn)化成了有意義的符號(hào)，對(duì)各種化學(xué)概念、原理通過圖像、符號(hào)等形式進(jìn)行表征，即建立抽象知識(shí)與具體表象之間的聯(lián)系，形成對(duì)化學(xué)知識(shí)的多重編碼，有利于深刻理解知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化?；谖镔|(zhì)組成、性質(zhì)及分類、結(jié)構(gòu)模型等知識(shí)組塊的內(nèi)容特點(diǎn)，應(yīng)重視該組塊知識(shí)的多重表征形式及各種表征之間相互聯(lián)系的教學(xué)。目前研究較成熟的是關(guān)于“宏觀—微觀—符號(hào)”的三重表征和“宏觀—微觀—符號(hào)—曲線”的四重表征，教師應(yīng)先提高自己的多重表征教學(xué)意識(shí)，在化學(xué)教學(xué)中提高學(xué)生規(guī)范的化學(xué)表征習(xí)慣和表征水平。教師在備課和授課這兩個(gè)環(huán)節(jié)中要貫穿多重表征思維，備課時(shí)創(chuàng)造性地使用教材，挖掘教材中概念和知識(shí)點(diǎn)的多重表征價(jià)值;在課堂教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生多重表征轉(zhuǎn)化的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生從多重表征水平思考問題[14]，促進(jìn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。例如在必修階段離子反應(yīng)教學(xué)中，可通過手持技術(shù)繪制Ba（OH）2逐滴加入稀硫酸中電導(dǎo)率變化曲線，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和曲線變化，理解微觀層面的變化，并鼓勵(lì)學(xué)生通過文字、化學(xué)符號(hào)將變化過程表征出來，實(shí)現(xiàn)該反應(yīng)多重表征轉(zhuǎn)化。

3.2.2? 形成化學(xué)學(xué)科觀念，發(fā)展化學(xué)學(xué)科思維

化學(xué)學(xué)科基本觀念分為知識(shí)類觀念、方法類觀念和情意類觀念3個(gè)維度，繼而又分為元素觀、微粒觀、變化觀、實(shí)驗(yàn)觀、分類觀和化學(xué)價(jià)值觀6個(gè)方面[15]。化學(xué)學(xué)科思維是學(xué)生通過化學(xué)學(xué)習(xí)后在頭腦中建立起來的概括性認(rèn)識(shí)，也就是在深入理解化學(xué)學(xué)科特征的基礎(chǔ)上所獲得的對(duì)化學(xué)的總括性認(rèn)識(shí)[16]。學(xué)生自覺調(diào)用化學(xué)學(xué)科觀念、思維進(jìn)行新的探索和問題解決，深化對(duì)化學(xué)知識(shí)價(jià)值的理解，能提升學(xué)生的核心素養(yǎng)?！昂暧^辨識(shí)與微觀探析”相關(guān)的組塊知識(shí)——物質(zhì)組成、性質(zhì)及分類、化學(xué)用語及結(jié)構(gòu)模型中蘊(yùn)含微粒觀、變化觀、分類觀、元素觀等化學(xué)學(xué)科基本觀念。微粒觀的形成能幫助學(xué)生理解組成物質(zhì)的分子、離子、原子等微粒與物質(zhì)性質(zhì)之間的相互聯(lián)系，有助于學(xué)生從物質(zhì)的微觀結(jié)構(gòu)分析同類物質(zhì)存在共性、不同類物質(zhì)性質(zhì)存在差異的原因;分類觀的形成有利于學(xué)生從物質(zhì)類屬角度歸納物質(zhì)共性及差異，預(yù)測(cè)物質(zhì)的性質(zhì)和在一定條件下可能發(fā)生的化學(xué)變化;變化觀的形成能幫助學(xué)生分析物質(zhì)變化和伴隨發(fā)生的能量轉(zhuǎn)化，深度理解“物質(zhì)組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)和變化”之間的緊密聯(lián)系;元素觀的形成能幫助學(xué)生對(duì)物質(zhì)、反應(yīng)進(jìn)行分類和表征，理解物質(zhì)的組成和性質(zhì)規(guī)律，并進(jìn)行元素含量及守恒計(jì)算。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用化學(xué)觀念、方法認(rèn)識(shí)或處理身邊的問題，幫助學(xué)生提升化學(xué)思維，發(fā)展“宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)。如何有效形成化學(xué)學(xué)科觀念？陸軍老師認(rèn)為可通過分析物質(zhì)的構(gòu)成，讓學(xué)生從微觀層面理解物質(zhì)的性質(zhì);通過探究多樣的轉(zhuǎn)化反應(yīng)，讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)物質(zhì)的性質(zhì);通過分析物質(zhì)的歸類，讓學(xué)生在比較中認(rèn)識(shí)物質(zhì)的性質(zhì);通過將學(xué)科知識(shí)聯(lián)系社會(huì)生活，讓學(xué)生真實(shí)感受化學(xué)學(xué)科的價(jià)值等途徑[17]。對(duì)于化學(xué)學(xué)科思維，李玲認(rèn)為可以借助化學(xué)實(shí)驗(yàn)、化學(xué)語言和可視化模型等工具進(jìn)行發(fā)展提升[18]。不難發(fā)現(xiàn)，形成化學(xué)學(xué)科觀念、發(fā)展學(xué)科思維二者有著共通之處，主要途徑為： 重視開展實(shí)驗(yàn)探究，在實(shí)驗(yàn)探究中學(xué)習(xí)物質(zhì)性質(zhì)、分析變化規(guī)律;借助實(shí)物模型、多媒體設(shè)備、3D技術(shù)等幫助學(xué)生理解微觀結(jié)構(gòu)，建立微觀結(jié)構(gòu)與宏觀性質(zhì)之間的聯(lián)系，并能熟練運(yùn)用化學(xué)用語進(jìn)行多重表征;通過分類比較、歸納整合等方式，整理同類物質(zhì)的共性、不同類物質(zhì)性質(zhì)的差異及原因，解釋同類的不同物質(zhì)性質(zhì)變化的規(guī)律;在真實(shí)情境中運(yùn)用化學(xué)知識(shí)、方法解決問題，在問題解決中體會(huì)化學(xué)學(xué)科的價(jià)值，運(yùn)用和提升化學(xué)觀念、思維。這些途徑有助于形成化學(xué)學(xué)科觀念，發(fā)展學(xué)科思維，教學(xué)中可靈活運(yùn)用，例如軌道雜化抽象難懂，教學(xué)中可先借助甲烷實(shí)物模型，分析甲烷的空間結(jié)構(gòu)和鍵角并引出軌道雜化理論，再借助動(dòng)畫演示sp3雜化過程，用氣球充當(dāng)雜化后的軌道，引導(dǎo)學(xué)生從穩(wěn)定性的角度分析sp3雜化軌道的空間分布，有了這些鋪墊之后，再從基態(tài)碳原子的價(jià)電子排布入手，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)基態(tài)價(jià)電子經(jīng)激發(fā)、雜化后形成新的四個(gè)等性軌道的過程（），借助化學(xué)語言、可視化模型提升學(xué)生的化學(xué)思維，進(jìn)而以相似的思維，解釋BF3、 BeCl2的形成過程。

3.2.3? 在真實(shí)情境問題解決中運(yùn)用化學(xué)學(xué)科觀念和學(xué)科思維

學(xué)生在經(jīng)歷各種真實(shí)情境問題的解決過程中，學(xué)科知識(shí)和技能不斷結(jié)構(gòu)化，學(xué)科思維方式、探究模式和價(jià)值觀念逐漸得以形成，并在應(yīng)對(duì)和解決各種復(fù)雜開放的陌生任務(wù)時(shí)不斷得到整合和運(yùn)用。當(dāng)學(xué)生能夠整合已有的結(jié)構(gòu)化知識(shí)和技能，運(yùn)用學(xué)科思維和觀念開展嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄炕顒?dòng)，靈活地、創(chuàng)造性地解決或應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜現(xiàn)實(shí)任務(wù)或情境時(shí)，就表現(xiàn)出了高水平的素養(yǎng)[19]。由此可見，化學(xué)觀念、思維在真實(shí)情境中的具體運(yùn)用才能發(fā)展核心素養(yǎng)，情境提供了聯(lián)接現(xiàn)實(shí)生活與學(xué)科領(lǐng)域的橋梁，為核心素養(yǎng)的培育提供了載體，情境的復(fù)雜、開放程度會(huì)影響培育的核心素養(yǎng)的水平等級(jí)。與“宏觀辨識(shí)與微觀探析”相關(guān)的化學(xué)觀念及思維也需要在真實(shí)情境中自覺提取運(yùn)用，才能發(fā)展“宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)。簡(jiǎn)單的、結(jié)構(gòu)良好的情境，學(xué)生直接提取大腦中的化學(xué)方法、觀念就能解決，發(fā)展的是較低等級(jí)水平的素養(yǎng);復(fù)雜、開放的結(jié)構(gòu)不良情境，蘊(yùn)含較多的干擾因素，學(xué)生需要?jiǎng)?chuàng)造性地整合知識(shí)、技能、觀念和思維才能解決，發(fā)展的是高水平的核心素養(yǎng)?！昂暧^辨識(shí)與微觀探析”的培育貫穿整個(gè)高中教學(xué)，是一個(gè)連續(xù)的、不斷深入的進(jìn)階過程，要認(rèn)真研究教材的編排邏輯，制定跨學(xué)段培育計(jì)劃，對(duì)應(yīng)學(xué)段應(yīng)選擇復(fù)雜、開放程度合適的真實(shí)情境作為培育的載體。就離子反應(yīng)而言，其貫穿整個(gè)高中教學(xué)，應(yīng)宏觀把握每個(gè)階段的教學(xué)要求和教學(xué)進(jìn)程[20]，必修1階段，要求掌握復(fù)分解型離子反應(yīng)發(fā)生的條件，會(huì)書寫酸堿鹽之間的離子反應(yīng)式，屬于對(duì)宏觀現(xiàn)象進(jìn)行微觀層面的解釋和表征，對(duì)應(yīng)的“宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)目標(biāo)確定為水平2，宜選擇簡(jiǎn)單、結(jié)構(gòu)良好的真實(shí)情境為載體，如“硫酸工業(yè)廢氣中含有SO2，直接排放到空氣中會(huì)引起酸雨，可用哪些方法除廢氣中的SO2？請(qǐng)寫出對(duì)應(yīng)的方程式”;在選擇性必修階段，對(duì)離子反應(yīng)的認(rèn)識(shí)提升為“離子反應(yīng)具有熱效應(yīng)，還有一定的反應(yīng)速率和限度，會(huì)計(jì)算離子反應(yīng)的速率，知道能用吉布斯自由能和平衡常數(shù)判斷離子反應(yīng)方向和限度;離子反應(yīng)存在動(dòng)態(tài)平衡，從平衡移動(dòng)角度認(rèn)識(shí)離子反應(yīng)，理解離子反應(yīng)的本質(zhì);將離子平衡應(yīng)用于鹽類水解、沉淀轉(zhuǎn)化等領(lǐng)域，會(huì)結(jié)合平衡常數(shù)溶度積計(jì)算離子濃度”[21]，對(duì)應(yīng)的“宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)目標(biāo)確定為水平3到4，可選擇復(fù)雜、陌生、結(jié)構(gòu)不良情境為載體，如“K2FeO4是比高錳酸鹽更強(qiáng)的氧化劑，也是一種“綠色環(huán)保高效”凈水劑，目前國內(nèi)外制備K2FeO4的方法主要有三種： 干法、濕法、電解法。干法： 將固態(tài)鐵的化合物與氧化劑及其他反應(yīng)物混合并加熱共融制得，如將Fe2O3、 KNO3、 KOH共融制得K2FeO4，請(qǐng)寫出對(duì)應(yīng)反應(yīng)的方程式。濕法： 在強(qiáng)堿性溶液中，用KClO和FeCl3反應(yīng)制得K2FeO4，請(qǐng)寫出對(duì)應(yīng)反應(yīng)的離子方程式。電解法： 以鐵做陽極電解強(qiáng)堿溶液制得K2FeO4，請(qǐng)寫出陽極反應(yīng)式。

以上培育路徑是相互補(bǔ)充、相互滲透的，擁有了結(jié)構(gòu)化的相關(guān)知識(shí)與技能，理解和把握了學(xué)科觀念和學(xué)科思維，不等于就具備了“宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)，核心素養(yǎng)更多地指向?qū)W生在面對(duì)不確定的情境時(shí)能否做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)[22];而僅僅創(chuàng)設(shè)了真實(shí)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，沒有知識(shí)、技能、觀念、思維的支撐，核心素養(yǎng)的培育也就成了無源之水、無本之木，只有將以上幾條路徑綜合把握，打好組合拳，才能讓“宏觀辨識(shí)與微觀探析”素養(yǎng)的培育落地生根。

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