幼兒教師專業(yè)判斷能力的提升途徑與策略

陳菊

摘要：幼兒教師專業(yè)判斷能力是其專業(yè)發(fā)展的核心要素。我園根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標準》開展提升教師專業(yè)判斷能力的實踐研究，把學前教育理論與保教實踐相結(jié)合，觀察幼兒，分析幼兒，研究幼兒，改變過去幼兒教師重基本功、輕實踐能力的現(xiàn)狀。通過營造“一種氛圍”、重視“二條途徑”、抓好“三大舉措”、提升“四種能力”，使教師的專業(yè)判斷能力得以提升，以此實現(xiàn)教師從合格走向優(yōu)秀，從優(yōu)秀走向卓越的專業(yè)發(fā)展可能。

關(guān)鍵詞：提煉;專業(yè)判斷;教師發(fā)展

教師專業(yè)判斷是教師專業(yè)性的體現(xiàn)，是教師專業(yè)發(fā)展的表征，它不同于教育理論知識的學習，也不同于教師基本功的訓(xùn)練，是通過記憶和訓(xùn)練無法得到提高的顯性專業(yè)知識;教師專業(yè)判斷是一種思維過程，是教師面對具體問題時作出的一種選擇和決策，是生發(fā)教育行為的基石，是理念與行為這一連續(xù)體的中間站，是理論與實踐的橋梁。教師專業(yè)判斷比教齡、知識、技能更能表征教師發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的核心要素。

一、專業(yè)判斷能力對幼兒教師的意義

（一）提高幼兒教師專業(yè)判斷能力是時代發(fā)展的需要

在信息化飛速發(fā)展的今天，在學前教育被空前重視的今天，在教育理念不斷更新的今天，幼兒教師將面對更多、更復(fù)雜、更艱難的挑戰(zhàn)。

第一，信息的多渠道。隨著時代的發(fā)展，媒體的發(fā)達，信息的多渠道、便捷化。備課，可參考的教案比比皆是;教具，可利用的課件隨處可見;各類總結(jié)，更是俯拾皆是。教師雖擁有了更多的便利、更多的選擇，但隨之而來的是數(shù)不勝數(shù)的資料，不知如何選擇。

第二，學習的多維度?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》指出：“學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分。關(guān)系社會和諧穩(wěn)定，關(guān)系黨和國家事業(yè)未來”。如今，幼兒教師接受培訓(xùn)學習的機會越來越多，“走出去”“請進來”，園內(nèi)、園外、送教、跟崗等，內(nèi)容越來越全，形式越來越多，但部分幼兒教師掌握不到重點，學習不夠深入。

第三，理念的多視角。在國際間高度開放的今天，先進的學前教育理念層出不窮，瑞吉歐方案教學、蒙氏教學、綜合課程、整合課程、前瞻課程、項目學習等，教師目不暇接、眼花繚亂。改革措施也應(yīng)有盡有，安吉游戲、個性化學習、課程游戲化、游戲課程化等，部分教師邯鄲學步、生搬硬套。

信息需要選擇，學習需要甄別，理念需要變通。幼兒教師需清楚地判斷哪些內(nèi)容符合本地具體情況，哪些內(nèi)容適合本地的文化背景，哪些能夠為“我”所用，哪些“我”應(yīng)該摒棄。如果幼兒教師只聽一些事例、學一些做法、記住幾句話，而不去思考、判斷別人行為背后支撐的思想，不根據(jù)實際情況，照搬過來，成功者將寥寥無幾。常聽到教師抱怨：“這可是我移植名師的活動，怎么成這樣了呢？”也許道理就在于此。

（二）提高幼兒教師專業(yè)判斷能力是避免學前教育“小學化”的要求

幼兒園和小學是相鄰的兩個教育階段，各有其特點，二者既有區(qū)別，又有聯(lián)系。幼兒園不能有“小學化”傾向（包括教學內(nèi)容、教學形式、教室布置、評價方式、生活方式等），但又必須要與小學相互銜接，為幼兒入小學作好準備;雖沒有具體的教材，但要盡可能達到《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》等文件的目標與要求;雖沒有明確可操作執(zhí)行的課程計劃，但須在幼兒的一日生活中完成不能量化的行為習慣與各種能力的培養(yǎng)。在這樣一個充滿自主、自由、不確定的情景中，需要幼兒教師隨時隨地判斷環(huán)境、材料、教學內(nèi)容等。如環(huán)境中幼兒杯架上的標識是用圖案還是用數(shù)字表示，是幼兒自制還是教師代勞，是每個杯子都有標識還是只在行列之首，這都需要教師根據(jù)幼兒的年齡特點、發(fā)展目標、環(huán)境因素等作出專業(yè)判斷。如果脫離了專業(yè)判斷，脫離了幼兒，脫離了教育，教師就會照本宣科，從小班到大班，年年一樣，班班一樣，喪失了其專業(yè)性。

（三）提高幼兒教師專業(yè)判斷能力是以游戲為基本活動的學前教育的關(guān)鍵

幼兒園教育“以游戲為基本活動”決定了幼兒教師工作的生成性和創(chuàng)造性。因為，幼兒園教育領(lǐng)域中的游戲既不是幼兒教師預(yù)設(shè)、導(dǎo)演的假游戲，也不是純粹的自然活動，而是負載著教育理念的教育活動。教師不僅要科學合理地提供各種游戲的機會，提供符合幼兒發(fā)展的適宜材料，還要具備發(fā)現(xiàn)、分析、指導(dǎo)幼兒游戲的意識和能力。幼兒在自然狀態(tài)下的游戲是變化多端的，充滿了不確定性。如幼兒在游戲中遇到困難和挫折時，需要教師作出專業(yè)判斷，是介入還是不介入;介入的話是何時介入，怎樣介入;不介入的話，又該作出怎樣的行為。面對各種問題，幼兒教師既不能盲目介入，成為不適宜的干擾;也不能袖手旁觀，陷入“不作為”的困境。教師需根據(jù)困難的程度、價值，幼兒的個性特點、情緒狀態(tài)等，在恰當?shù)臅r間，針對恰當?shù)娜?，結(jié)合恰當?shù)脑?，做出恰當?shù)氖虑椤?/p>

（四）提高幼兒教師專業(yè)判斷能力是幼兒教師贏得社會尊重的前提

目前，幼兒教師的社會地位在整個教育行列中仍處于較低的位置。社會上對幼兒教師有很多偏見，如有人認為幼兒教師就是帶娃娃的，幼兒教師是高級保姆等。在這種情勢下，部分幼兒教師放棄自我，隨波逐流，喪失了教育的專業(yè)性。長期以來，管理部門和專家，也因幼兒園師資門檻低，管理模式缺乏彈性。幼兒教師作為一線實踐者，話語權(quán)相當有限，嚴重禁錮了其專業(yè)判斷，久而久之，教師要么懶于判斷，要么畏懼權(quán)威不敢判斷，要么能力有限不會判斷。幼兒教師只有具有精準的專業(yè)判斷，才能汲取教育中所需的專業(yè)知識，在復(fù)雜的情景中有專業(yè)的教師行為，贏得社會、家長的尊重。

二、幼兒教師專業(yè)判斷能力的提升途徑與策略

（一）營造“一種氛圍”

營造平等的對話，是幼兒教師判斷能力提升的基礎(chǔ)。以往，幼兒園教師門檻很低，幼兒教師人文底蘊、專業(yè)知識都較貧乏，不敢有話語權(quán);另外，師資管理模式封閉強制，幼兒教師常處于理論知識分子的權(quán)威中，話語權(quán)相當有限。這嚴重禁錮了幼兒教師的思想，導(dǎo)致其要么懶于思考，要么畏懼權(quán)威不敢思考，要么能力有限不會思考，要么信心不足不能堅持思考。因此，還幼兒教師話語權(quán)是提升其專業(yè)判斷的基礎(chǔ)。只有營造一種自由、輕松、民主、平等的氛圍，讓幼兒教師想說、敢說、有機會說，與其平等對話，深度對話，教師才能自我發(fā)現(xiàn)、自我剖析、自我反思，激發(fā)其自我發(fā)展的動力，使專業(yè)判斷力提升成為可能。

（二）重視“兩條途徑”

通過觀察自主游戲和捕捉關(guān)鍵教學事件二條路徑，進行對話—實踐—提煉，提升幼兒教師的專業(yè)判斷能力。

1.觀察幼兒自主游戲

判斷的基礎(chǔ)是信息，如果不掌握任何信息，判斷沒有任何價值。教師對幼兒的情況是否足夠了解，是其專業(yè)判斷的基礎(chǔ)，也是教育有效性的重要前提。學會觀察是了解幼兒的第一步。幼兒教育家蒙臺梭利說：“唯有通過觀察和分析，才能真正了解孩子的內(nèi)在需要和個別差異?！倍灾饔螒蛲荏w現(xiàn)幼兒最真實、最自然的狀態(tài)，體現(xiàn)幼兒的內(nèi)在需要和個別差異。因此，觀察幼兒自主游戲，是提升幼兒教師專業(yè)判斷力的一條有效途徑，具體流程包括幼兒自主游戲，教師拍攝幼兒的相關(guān)活動場景，個人分析解讀幼兒，教師根據(jù)視頻集中分享，嘗試多視角分析解讀幼兒行為，建構(gòu)各自對幼兒的理解和認識等。

2.創(chuàng)設(shè)關(guān)鍵教學事件

“關(guān)鍵教學事件”就是幼兒教師在日常生活中的教學事件或突發(fā)事件，這類事件在表層之下往往隱藏著深層次的問題或規(guī)律。

創(chuàng)設(shè)關(guān)鍵教學事件就是通過對這類事件進行追問“為什么會這樣”，啟發(fā)幼兒教師分析、思考，激發(fā)集體智慧，從中吸取有益的教育思想和方法。也就是說，通過分析、判斷、研究那些看似普通、習以為常的案例，挖掘事件中的理論價值，解決實踐疑難，使事件具有普遍的意義。

【案例1】

中班科學活動“果汁的顏色”中的一個環(huán)節(jié)：

教師出示水果卡片： 西瓜、 橘子、 葡萄。

師：猜猜看，這些水果的果汁是什么顏色的？

生： 紅色、 黃色、 綠色、藍色、青色、咖啡色、白色、黑色……

（幼兒們幾乎把生活中知道的顏色都說全了）

事實上，中班的幼兒對西瓜、 橘子、 葡萄等水果均認識，答案為什么如此多樣，有的甚至比較荒唐。

這個常見的，看似與幼兒年齡特點有關(guān)的回答，通過創(chuàng)設(shè)關(guān)鍵教學事件后我們會發(fā)現(xiàn)原因所在：一是教師平時提問時，常常鼓勵幼兒說的和別人不一樣，讓幼兒以為回答問題時，只要說的和別人不一樣就是好。二是缺乏適度追問?！澳銥槭裁凑J為是這個顏色？”讓幼兒為自己的猜想找出理由。這樣做一方面可以促使幼兒在對話中思考，使得其思維更縝密， 或?qū)⑺伎家肷钐?另一方面，幫助教師進一步真實地了解幼兒的思路，為后面的指導(dǎo)提供依據(jù)。

所以，創(chuàng)設(shè)關(guān)鍵事件是一種反思性的實踐，是一種批判性的行動研究，也是一種診斷后的思維活動。

觀察幼兒和創(chuàng)設(shè)關(guān)鍵事件這兩條途徑都是圍繞幼兒教師的困惑展開對話，教師可以在參與中學習、學習中思辨、思辨中頓悟、頓悟中提升，最終達到思辨能力和批判意識的提高。

（三）抓好“三大舉措”

1.撰寫“學習故事”

“學習故事”作為幼兒教師的一種觀察記錄方式，適合幼兒園一線教師掌握真實信息，了解幼兒。

掌握“學習故事”的敘事性觀察記錄方式，是幼兒教師走近幼兒、了解幼兒、發(fā)現(xiàn)幼兒、理解幼兒并支持幼兒的一條重要途徑，也是幼兒教師專業(yè)判斷的基礎(chǔ)。

一是“注意部分”（發(fā)生了什么）。主要描述兒童的實際行為及情景，回答“是什么”的問題。教師可以視頻、照片和文字等多種形式，采集幼兒在某一時間段或事件中的行為、語言和情緒等細節(jié)表現(xiàn)，并據(jù)此做觀察描述記錄，重點關(guān)注幼兒能做的、感興趣的事情。

二是“識別部分”（學習了什么）。分析判斷幼兒學習和獲得，主要分析該情境中幼兒“什么樣的學習有可能發(fā)生”，回答“為什么”的問題。教師對幼兒學習與發(fā)展狀況進行解讀、分析、評價、思考教育對策。

三是“回應(yīng)部分”（下一步怎么辦）。是教師計劃“如何支持幼兒在這方面的學習”，回答“怎么辦”的問題，即教師提出進一步促進和拓展幼兒學習與發(fā)展的設(shè)想和方案。

2.集體教學活動診斷與現(xiàn)場改進

集體教學活動診斷不是傳統(tǒng)意義上的評課，而是依據(jù)觀察角度搜集課堂信息，判斷篩選有價值信息并進行整理，根據(jù)有價值信息對集體教學“是否有效”“如何有效”進行評價，提出改進建議，提煉教學經(jīng)驗。集體教學活動的改進不是顛覆，不是推倒重來，而是在原有教學基礎(chǔ)上的一種改進與發(fā)展。集體教學的改進必須基于真實的證據(jù)，找出實踐中真實的問題，并且經(jīng)過診斷程序，發(fā)現(xiàn)問題背后的原因，在原有教學基礎(chǔ)上作出有針對性的改進。我園開展的課堂教學活動的診斷與現(xiàn)場改進，包含四層涵義：一是通過信息收集準確地發(fā)現(xiàn)課堂教學中的問題;二是分析課堂教學問題形成的原因;三是基于課堂教學的現(xiàn)狀和產(chǎn)生的原因，提出優(yōu)化課堂教學的建議，通過思辨，確定改進措施;四是對所提出的措施進行換班現(xiàn)場教學，再觀察、再分析，進行驗證，提升幼兒教師的分析判斷能力。

3.學術(shù)沙龍活動

學術(shù)沙龍活動主要以學術(shù)講座和圓桌探討為主要形式，在活動方式上除了討論，還可以增加模擬演練、辯論賽等，從不同方面來滿足幼兒教師對學術(shù)知識的探求。特別是讀書沙龍活動，為了讓讀書活動產(chǎn)生更大的意義，除了推薦好書以外，還可以進行共讀一本好書活動，教師們只有通過深入交流，才有可能產(chǎn)生思想的碰撞，才會讀出書中的真諦。

（四）提升“四種能力”

英國教育專家大衛(wèi)·特里普提出，教師應(yīng)該具備四種最基本的專業(yè)判斷力。

一是實踐性判斷力。需要教師思考“我該做什么，怎么做，然后呢，在哪里？”

二是診斷性判斷力。需要教師思考“發(fā)生了什么，涉及到誰，做了什么，有什么用，感覺怎樣，它意味著什么？”

三是反思性判斷力。需要教師思考“這件事的發(fā)生和處理怎樣，我喜歡嗎，別人喜歡嗎，是好事情嗎，有堅持的空間嗎？還可以有改進的空間嗎？為什么？”

四是批判性判斷力。需要教師思考“這是一個哪方面的例子，關(guān)于誰的，它公平嗎，科學嗎？”

【案例2】

一次名師送教活動中，到了數(shù)封閉圖形的環(huán)節(jié)，先由孩子們獨立完成數(shù)數(shù)，然后教師展示答案。當展示在黑板上的十六張記錄紙上都清晰地顯示“12”，無一差錯時，我納悶了。（思考：發(fā)生了什么）

根據(jù)孩子們以往的表現(xiàn)，總會有漏數(shù)或重復(fù)數(shù)的現(xiàn)象（思考：為什么會發(fā)生），這次是真理解還是偶然？（思考：事實是什么）

我須驗證。（思考：我該做什么）

我任意確定了一顆珠子，作為第一，按順時針方向數(shù)著，數(shù)到第11顆停下了。這時，孩子們有些激動了，說：“你還有一顆沒數(shù)呢？”（思考：有什么用）

一個男孩迫不急待地沖向投影屏幕指出：“這顆漏了”。（思考：這意味著什么）

“啊，漏了，讓我再數(shù)一遍”。（思考：需要堅持嗎）

我故意重新確定了個珠子，作為第一，按逆時針方向數(shù)著，這次重復(fù)數(shù)了二個。還沒等我報出答案，孩子們都急了，嚷嚷著數(shù)過了，數(shù)過了。

我再一次地，勻速數(shù)著，當我數(shù)到最后一顆時，孩子們齊聲高呼：“?！薄Ｄ锹曇舫銎娴仨懥?、整齊。當我說：“珠子有 12顆時”。孩子們終于松了口氣，不由自主地鼓起掌來。（思考：這件事的發(fā)生和處理科學嗎）

就這樣，預(yù)設(shè)中的總結(jié)、歸納、提升統(tǒng)統(tǒng)免了。

四種判斷之間有一定的序列和交叉關(guān)系，需幼兒教師進行不斷地累積才能實現(xiàn)從理念到行為的轉(zhuǎn)變，形成實踐知識和實踐智慧，提升專業(yè)素養(yǎng)。

參考文獻：

1.鄧妍妍，程可拉.中小學教師專業(yè)判斷力探析——以創(chuàng)設(shè)教學關(guān)鍵事件為例[D].課程·教材·教法，2010（1）.

2.董輝.教師專業(yè)判斷：教師發(fā)展的核心[J].教師發(fā)展研究，2017（6）.

（責任編輯：趙春艷）