職業(yè)教育“實(shí)踐—參與”教學(xué)模式研究

周宏偉 樂(lè)崇年

摘要：職業(yè)教育“實(shí)踐—參與”教學(xué)模式是在專業(yè)面向的職業(yè)實(shí)踐共同體中，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生沿著特定職業(yè)發(fā)展邏輯所規(guī)劃的生涯路徑，以職業(yè)實(shí)踐為中心，以職業(yè)技能形成為目標(biāo)，多要素、多層次的社會(huì)化具身參與系統(tǒng)。針對(duì)學(xué)校職業(yè)教育與工作場(chǎng)所之間長(zhǎng)期存在的實(shí)踐模式及其情境脈絡(luò)不連續(xù)問(wèn)題，“實(shí)踐—參與”教學(xué)模式從職業(yè)實(shí)踐的教育屬性、職業(yè)知識(shí)的境脈依賴、職業(yè)學(xué)習(xí)的“參與”本質(zhì)、職業(yè)技能形成的具身機(jī)制四個(gè)方面闡述了理論淵源;基于“實(shí)踐共同體”模型建構(gòu)了職業(yè)教育教學(xué)組織的新形態(tài);從職業(yè)實(shí)踐樣本整體開(kāi)發(fā)與共同體境脈展開(kāi)兩個(gè)方面，職業(yè)實(shí)踐具身參與的行動(dòng)、認(rèn)知、交互和認(rèn)證四個(gè)環(huán)節(jié)，提出了職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的新框架。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐;參與;實(shí)踐共同體;情境脈絡(luò);具身化

中圖分類號(hào)：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2020）02-0009-10

在國(guó)內(nèi)職業(yè)教育課程改革從“文本開(kāi)發(fā)”轉(zhuǎn)向“校本實(shí)施”的背景下，職業(yè)學(xué)校該以何種教學(xué)模式去完成“校本實(shí)施”過(guò)程呢？職業(yè)教育教學(xué)理論的貧乏將這一問(wèn)題凸顯出來(lái)，探索職業(yè)教育教學(xué)模式變得十分迫切。

一、職業(yè)教育課程改革的理論與實(shí)踐問(wèn)題

（一）課改理論問(wèn)題

作為職業(yè)教育課程改革依據(jù)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論和項(xiàng)目課程理論并不完美，一方面，局限于特定的辦學(xué)體制;另一方面，國(guó)內(nèi)研究者基于學(xué)術(shù)需要回避了一些重要理論問(wèn)題。首先是學(xué)校課程局限。德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是一種學(xué)校職業(yè)教育課程方案，而德國(guó)實(shí)行企業(yè)主導(dǎo)、學(xué)校補(bǔ)充的“雙元制”。在我國(guó)學(xué)校職業(yè)教育辦學(xué)體制下，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程解決學(xué)校與工作場(chǎng)所之間不連續(xù)的問(wèn)題，存在難以逾越的體制障礙。其次是職業(yè)能力觀局限。項(xiàng)目課程將職業(yè)能力界定為“知識(shí)與工作任務(wù)的聯(lián)系”[1]，雖然克服了心理學(xué)能力概念的抽象性，但是忽略了職業(yè)能力的屬人性、情境性以及技能形成機(jī)制。同時(shí)，職業(yè)能力的聯(lián)系觀點(diǎn)的提出首先是課程論建構(gòu)和文本開(kāi)發(fā)的需要，對(duì)職業(yè)能力實(shí)際培養(yǎng)過(guò)程的指導(dǎo)意義有限。最后是去情境化問(wèn)題。職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)實(shí)質(zhì)是將知識(shí)和工作任務(wù)從職業(yè)實(shí)踐情境中抽離，然后再以項(xiàng)目載體重新組合。問(wèn)題是如何保證這種人為組合符合真實(shí)的職業(yè)實(shí)踐邏輯。按照職業(yè)能力形成的過(guò)程觀，學(xué)生不能參與真實(shí)的職業(yè)實(shí)踐過(guò)程，職業(yè)能力從何而來(lái)？

（二）課改實(shí)踐問(wèn)題

職業(yè)教育課程改革過(guò)程復(fù)雜且隨意。第一，理論依據(jù)模糊，過(guò)程導(dǎo)向課程、任務(wù)引領(lǐng)課程、實(shí)踐導(dǎo)向課程、項(xiàng)目課程等多種理論觀點(diǎn)并存。第二，主體錯(cuò)位，少數(shù)職教課程專家主導(dǎo)的課程改革過(guò)程，更像一場(chǎng)大型學(xué)術(shù)行動(dòng)。第三，模式依賴，無(wú)法擺脫基礎(chǔ)教育課程改革“先編寫(xiě)教材、后教學(xué)實(shí)施”的模式，而這種模式對(duì)于職業(yè)教育課程改革存在很大問(wèn)題。第四，過(guò)程隨意，一線教師包攬了從標(biāo)準(zhǔn)制定到教材編寫(xiě)的全過(guò)程，因此，“盡管職業(yè)院校一直致力于課程開(kāi)發(fā)，但極少有高質(zhì)量的產(chǎn)品出現(xiàn)，轟轟烈烈的課程改革最終往往以東拼西湊幾本教材草草收?qǐng)觯枚弥?，教師誤認(rèn)為這就是課程改革”[2]。第五，效果微弱，“技能包含著不可言傳的部分，必須通過(guò)培訓(xùn)或者工作場(chǎng)景來(lái)傳授”[3]，“崗位培訓(xùn)有著不可替代的作用，因?yàn)榕c職業(yè)院校的‘人工環(huán)境相比，崗位培訓(xùn)的‘自然環(huán)境能更有效地促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展”[4]。但在我國(guó)學(xué)校職業(yè)教育體制下，課程改革不可能超出學(xué)校之外，更遑論校企統(tǒng)一課程了。但是，離開(kāi)企業(yè)職業(yè)教育技能如何形成？因此，“多數(shù)職業(yè)院校的課程改革還停留在課程開(kāi)發(fā)和課程設(shè)計(jì)階段，很多文本只是供驗(yàn)收、評(píng)估所用，對(duì)實(shí)際的課程改革所產(chǎn)生的效果甚微”[5]。

（三）教學(xué)理論貧乏問(wèn)題

再完美的課程方案，不經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)施也是一紙空文。但是“一旦走出課堂，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)其實(shí)是一個(gè)非常復(fù)雜的過(guò)程?，F(xiàn)有的概念和理論是如此欠缺，以致難以支持職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐”[6]。職業(yè)教育教學(xué)理論貧乏幾乎是公認(rèn)的事實(shí)?！翱v觀世界職業(yè)教育界，在職業(yè)教育的教學(xué)中常常沿用普通教育或普通高等教育的專業(yè)教學(xué)論和教學(xué)方法。大多數(shù)國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論都未進(jìn)行專門、系統(tǒng)的研究”[7]。比如大家都認(rèn)識(shí)到實(shí)踐教學(xué)對(duì)職業(yè)教育的重要性，但“目前對(duì)它的理論研究仍然匱乏，大多數(shù)學(xué)習(xí)論、課程論和教學(xué)論文獻(xiàn)所闡述的仍然是文字層面的知識(shí)學(xué)習(xí)機(jī)制以及相關(guān)的課程與教學(xué)理論”[8]。因此，探索職業(yè)教育教學(xué)模式迫在眉睫。

二、“實(shí)踐—參與”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

“實(shí)踐—參與”教學(xué)模式植根于學(xué)習(xí)科學(xué)研究的最新成果，同時(shí)吸收了國(guó)內(nèi)職業(yè)教育課程研究有關(guān)實(shí)踐觀和技術(shù)論的新觀點(diǎn)。

（一）職業(yè)實(shí)踐的教育屬性

從馬克思主義實(shí)踐概念出發(fā)，職業(yè)作為一種典型的社會(huì)實(shí)踐，不僅提供產(chǎn)品和服務(wù)，還具有深刻的教育屬性。一是認(rèn)識(shí)論屬性。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論中，實(shí)踐認(rèn)識(shí)論“代表了一種關(guān)于認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)思想轉(zhuǎn)變以及一種對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的變化”[9]，即職業(yè)知識(shí)和職業(yè)學(xué)習(xí)的社會(huì)實(shí)踐本質(zhì)，它構(gòu)成了職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。二是本體論屬性。按照俞吾金先生的觀點(diǎn)，馬克思的實(shí)踐概念包含生存和生產(chǎn)兩種活動(dòng)形式，蘊(yùn)含認(rèn)識(shí)論和生存論的本體論兩個(gè)維度，而且“認(rèn)識(shí)論維度或理論關(guān)系是植根于生存論的本體論維度之上的”[10]。由此出發(fā)可以得出兩點(diǎn)結(jié)論：相對(duì)理論，實(shí)踐是本體的、基礎(chǔ)性的，具有優(yōu)先地位;職業(yè)作為一種典型社會(huì)實(shí)踐，不僅具有滿足生存需要的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，同時(shí)在此基礎(chǔ)上還具有獲取知識(shí)與認(rèn)識(shí)世界和自我的豐富教育價(jià)值。三是存在論屬性。馬克思主義實(shí)踐概念還具有存在論意義。人是什么樣的取決于實(shí)踐活動(dòng)，人在實(shí)踐中自我塑造、自我生成，實(shí)踐方式及其產(chǎn)品，就是人的“自畫(huà)像”[11]。在教育學(xué)立場(chǎng)上，職業(yè)實(shí)踐具有發(fā)展人的主體性、完善人格以及促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的重要價(jià)值。四是踐行性。實(shí)踐是“做”的過(guò)程，意味著付諸行動(dòng)，一般而言實(shí)踐需要身體參與，并伴隨著物質(zhì)要素[12]。因此，職業(yè)實(shí)踐的基本形式即身體行動(dòng)。五是整體性?，F(xiàn)實(shí)的實(shí)踐是“一些經(jīng)由文化的長(zhǎng)期積淀而形成的行動(dòng)圖式”[13]，一種實(shí)踐共同體中秩序化、慣例化的集體行動(dòng)慣習(xí)或行動(dòng)模式，一種長(zhǎng)期例行化訓(xùn)練形成的生存習(xí)慣、秉性系統(tǒng)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)—“習(xí)性”[14]。職業(yè)教育教學(xué)本質(zhì)上就是引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化這種集體職業(yè)實(shí)踐“習(xí)性”的辯證過(guò)程。

（二）職業(yè)知識(shí)的境脈依賴

按照知識(shí)型理論，不同知識(shí)型與特定哲學(xué)認(rèn)識(shí)論密切相關(guān)，一種知識(shí)型對(duì)應(yīng)特定課程形態(tài)與教學(xué)模式。建構(gòu)職業(yè)教育教學(xué)模式，必須深入分析職業(yè)知識(shí)型的內(nèi)涵。其一，職業(yè)知識(shí)源頭不在理性或?qū)嵶C，在于理論的實(shí)踐化應(yīng)用和經(jīng)驗(yàn)的概念化反思。所以，職業(yè)知識(shí)不局限在頭腦、心智中，而是廣泛分布于職業(yè)實(shí)踐境脈中的個(gè)體、組織、人工制品、認(rèn)知工具及其社會(huì)交互以及相應(yīng)歷史文化背景之中，學(xué)習(xí)這種知識(shí)必須投身于這種職業(yè)實(shí)踐中。其二，職業(yè)知識(shí)不是客觀主義認(rèn)識(shí)論“鏡式”反映的結(jié)果，它是圍繞職業(yè)實(shí)踐復(fù)雜交互的產(chǎn)物，工作場(chǎng)所才是職業(yè)知識(shí)生產(chǎn)的搖籃，職業(yè)學(xué)習(xí)依賴職業(yè)知識(shí)的校企雙向流動(dòng)與轉(zhuǎn)換。其三，職業(yè)知識(shí)具有實(shí)踐性、情境性、具身性、默會(huì)性和任務(wù)邏輯性。實(shí)踐性與“做”和“行動(dòng)”相關(guān)，又與身體相連，是身心合一的“做”，即具身性。具身性說(shuō)明身體行動(dòng)在職業(yè)知識(shí)形成中的學(xué)習(xí)論意義，更深刻反映了職業(yè)知識(shí)的情境敏感性與直覺(jué)特征。情境性意指職業(yè)知識(shí)不能抽離職業(yè)情境，職業(yè)情境是職業(yè)知識(shí)的構(gòu)成要素，去情境化的學(xué)校知識(shí)即“惰性知識(shí)”，很難遷移到實(shí)踐中去。另外，職業(yè)知識(shí)主要以默會(huì)形式存在，大量職業(yè)知識(shí)無(wú)法通過(guò)課堂教學(xué)傳播，參與、共享職業(yè)實(shí)踐才是獲得職業(yè)知識(shí)的根本條件。任務(wù)邏輯性指職業(yè)知識(shí)是以工作任務(wù)為載體、統(tǒng)一于工作過(guò)程中的，其意義只有在職業(yè)實(shí)踐的工作任務(wù)情境中才能被賦予。其四，靜態(tài)職業(yè)知識(shí)即工作過(guò)程知識(shí)或行動(dòng)主導(dǎo)知識(shí)，與職業(yè)情境密切相關(guān)、理論與實(shí)踐高度融合并依附于工作過(guò)程，廣泛分布于職業(yè)實(shí)踐的諸要素中;動(dòng)態(tài)職業(yè)知識(shí)隱含在職業(yè)行動(dòng)中，作為職業(yè)行動(dòng)的一部分，就是具有認(rèn)識(shí)論意義的職業(yè)實(shí)踐行動(dòng)，也是實(shí)踐性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。無(wú)論動(dòng)態(tài)還是靜態(tài)，獲取職業(yè)知識(shí)都必須具身地投入到特定職業(yè)工作任務(wù)的實(shí)踐行動(dòng)中去，職業(yè)知識(shí)這種通過(guò)職業(yè)實(shí)踐行動(dòng)獲取的特殊方式或職業(yè)實(shí)踐行動(dòng)本身的職業(yè)知識(shí)認(rèn)識(shí)論屬性，就是所謂的“識(shí)知”。其五，大量職業(yè)知識(shí)難以精確編碼，無(wú)法直接傳遞，語(yǔ)言文字形式與記憶理解途徑的傳播模式十分低效。必須以職業(yè)實(shí)踐為載體，通過(guò)參與職業(yè)實(shí)踐并伴隨職業(yè)實(shí)踐“習(xí)性”形成和職業(yè)身份建構(gòu)進(jìn)行傳播。職業(yè)知識(shí)型在來(lái)源、形成機(jī)制、性質(zhì)、存在形態(tài)以及傳播方式五個(gè)方面奠定了職業(yè)教育教學(xué)模式的知識(shí)論基礎(chǔ)。

（三）職業(yè)學(xué)習(xí)的“參與”本質(zhì)

不存在沒(méi)有知識(shí)論基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)論，也不存在沒(méi)有學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)的課程與教學(xué)模式。職業(yè)學(xué)習(xí)論包含五方面內(nèi)涵。一是職業(yè)學(xué)習(xí)本質(zhì)“實(shí)踐參與”特征。萊夫和溫格視學(xué)習(xí)為“實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與”[15]，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)即參與式實(shí)踐，活動(dòng)理論的學(xué)習(xí)發(fā)生在實(shí)踐活動(dòng)中介的真實(shí)社會(huì)交往系統(tǒng)中——既是“觀察”過(guò)程也是“做”和“行動(dòng)”的過(guò)程。具身理論認(rèn)為，認(rèn)知由身體活動(dòng)塑造，認(rèn)知、身體和活動(dòng)是一體的，而學(xué)習(xí)就是“嵌入”身體和環(huán)境的實(shí)踐性活動(dòng)[16]。杜威“做中學(xué)”思想強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是身體力行即親身參加實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果。可見(jiàn)，實(shí)踐和參與是理解職業(yè)學(xué)習(xí)的核心，實(shí)踐參與性是職業(yè)學(xué)習(xí)最本質(zhì)的特征。職業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)生在職業(yè)實(shí)踐統(tǒng)合的具身行動(dòng)、概念煉制、“習(xí)性”鍛煉、主體性與身份感塑造、文化傳播以及社會(huì)交互系統(tǒng)中，具身地參與到這種實(shí)踐中去是職業(yè)學(xué)習(xí)的一個(gè)認(rèn)識(shí)論原則。二是職業(yè)學(xué)習(xí)場(chǎng)所的“實(shí)踐共同體”原型?！皩?shí)踐共同體”被認(rèn)為一種社會(huì)化的集體實(shí)踐生態(tài)系統(tǒng)，相互介入、共同的事業(yè)與共享的技藝庫(kù)是維系實(shí)踐共同體的三個(gè)要素[17]。在情境學(xué)習(xí)理論中，實(shí)踐共同體是“知識(shí)和學(xué)習(xí)發(fā)生、保存、傳遞和轉(zhuǎn)化的場(chǎng)所”[18]，不僅為成員參與共同體實(shí)踐提供了資源、機(jī)會(huì)和路徑，還指定了參與的內(nèi)容。職業(yè)學(xué)習(xí)場(chǎng)所從課堂轉(zhuǎn)向?qū)嵺`共同體，預(yù)示職業(yè)教學(xué)組織形態(tài)的重大變革。三是職業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的“路徑”隱喻。職業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容不是職業(yè)實(shí)踐相關(guān)的知識(shí)和技能，而是嵌入其中的實(shí)踐“習(xí)性”、模式、圖式抑或文化。職業(yè)教育課程的根本功能在于通過(guò)將工作任務(wù)按照生涯發(fā)展邏輯進(jìn)行組織，從而為實(shí)踐參與提供路徑通道。四是職業(yè)學(xué)習(xí)的“參與”形式。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)、思維和學(xué)習(xí)的境脈緊密聯(lián)系并且都存在于實(shí)踐中[19]，參與成了“創(chuàng)造、獲取、轉(zhuǎn)化和重構(gòu)實(shí)踐知識(shí)以及維持實(shí)踐、變革實(shí)踐的方式”[20]，也是習(xí)得實(shí)踐模式、“習(xí)性”的主要途徑。因此，參與成了職業(yè)學(xué)習(xí)的基本形式，職業(yè)學(xué)習(xí)就是在生涯發(fā)展框架下漸進(jìn)的實(shí)踐參與過(guò)程。五是職業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)果的“身份”表征。情境學(xué)習(xí)中，“身份形成與實(shí)踐展開(kāi)是同一過(guò)程的兩面，身份形成過(guò)程是一個(gè)學(xué)習(xí)的軌跡。[21]”由此，一方面，職業(yè)身份成為實(shí)踐參與即職業(yè)學(xué)習(xí)的結(jié)果;另一方面，凝聚著知識(shí)、行動(dòng)、思維、主體性等要素的職業(yè)身份，在職業(yè)生涯成長(zhǎng)框架下，指明了職業(yè)學(xué)習(xí)即實(shí)踐參與的通道路徑，成為職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)中引領(lǐng)職業(yè)實(shí)踐任務(wù)的重要載體。六是職業(yè)學(xué)習(xí)條件的“組織”依賴。知識(shí)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)分布情況與組織特征密切相關(guān)，如工作組織方式、崗位分工和任務(wù)設(shè)計(jì)等。

（四）職業(yè)技能形成的具身機(jī)制

“技術(shù)”是職業(yè)教育的核心內(nèi)容，但是對(duì)其的理解僅僅局限在工具或手段上。建構(gòu)職業(yè)教育教學(xué)模式須深入梳理技術(shù)內(nèi)涵。一是本體論中的技術(shù)。職業(yè)技術(shù)是職業(yè)框架下的“技術(shù)”，同時(shí)符合技術(shù)和社會(huì)規(guī)范，具有社會(huì)性。其次，職業(yè)技術(shù)本質(zhì)上是一種活動(dòng)過(guò)程，屬于行動(dòng)體系，具有實(shí)踐性。二是存在論中的技術(shù)。吳國(guó)盛認(rèn)為技術(shù)是人的存在方式，是構(gòu)成存在向存在者轉(zhuǎn)化的基本環(huán)節(jié)，即技術(shù)構(gòu)成了人類本質(zhì)自我建構(gòu)的基本環(huán)節(jié)[22]。因此，技術(shù)不是缺乏內(nèi)在性的單純工具，在促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化和主體性發(fā)展方面，具有深刻的教育價(jià)值。三是具身關(guān)系中的技術(shù)。根據(jù)伊德的觀點(diǎn)，具身關(guān)系是一種身體與技術(shù)關(guān)系的發(fā)生方式，即技術(shù)通過(guò)實(shí)踐融入到身體的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中，與身體融為一體，完全透明[23]。因此，技術(shù)具身化就是通過(guò)技術(shù)實(shí)踐融入身體的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，形成直覺(jué)的身體運(yùn)動(dòng)“圖式”—技能。從具身視角看，技能就是技術(shù)具身化或具身化技術(shù)，而職業(yè)教育教學(xué)的主要功能就在于實(shí)現(xiàn)技術(shù)具身化，達(dá)到直覺(jué)反應(yīng)的透明狀態(tài)。德雷福斯的技能形成模型從另一個(gè)角度進(jìn)一步描述了從技術(shù)到技能的具身機(jī)制，即“技能獲得在開(kāi)始時(shí)通常會(huì)學(xué)習(xí)和應(yīng)用抽象的規(guī)則，但在技能學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，這些規(guī)則所起的作用越來(lái)越小，越來(lái)越表現(xiàn)為以具體情境為基礎(chǔ)的直覺(jué)判斷，而后者是無(wú)法進(jìn)行形式化處理的。[24]”四是知識(shí)論中的技術(shù)。知識(shí)論中的技術(shù)即技能型知識(shí)，具有職業(yè)知識(shí)的一般特征。此外，成素梅還強(qiáng)調(diào)了直覺(jué)性和體知合一性：直覺(jué)性指技能型知識(shí)會(huì)內(nèi)化為一種無(wú)需心理操作、并沉浸在體驗(yàn)和情境敏感中的無(wú)意識(shí)判斷力，表現(xiàn)為無(wú)理性意義上采取的行動(dòng);體知合一性指明了技能型知識(shí)獲得的途徑——即實(shí)踐體驗(yàn)或行動(dòng)式的具身參與，最終形成情境敏感性和直覺(jué)性是從無(wú)語(yǔ)境地遵守規(guī)則、到語(yǔ)境敏感地“忘記”規(guī)則、再到基于實(shí)踐智慧來(lái)創(chuàng)造規(guī)則的一個(gè)不斷超越舊規(guī)范、確立新規(guī)范的動(dòng)態(tài)過(guò)程[25]。這里，可以將技能型知識(shí)直觀地理解為知曉如何行動(dòng)并能對(duì)具體情境做出不假思索的直覺(jué)回應(yīng)的知識(shí)。技能型知識(shí)所強(qiáng)調(diào)的直覺(jué)思維在職業(yè)實(shí)踐中至關(guān)重要，因?yàn)楣ぷ鲿r(shí)間的有限性要求必須形成快速關(guān)注模式，優(yōu)先聚焦某些知識(shí)領(lǐng)域。這種快速關(guān)注模式只有在特定教學(xué)模式下才能習(xí)得。

三、“實(shí)踐—參與”教學(xué)模式的內(nèi)涵

職業(yè)教育“實(shí)踐—參與”教學(xué)模式的提出，絕不是突發(fā)奇想制造一個(gè)概念。一方面，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)樣式比較常見(jiàn)，職業(yè)能力來(lái)源于職業(yè)實(shí)踐的參與過(guò)程已成共識(shí)，距離提出“實(shí)踐—參與”教學(xué)模式只有一步之遙。另一方面，有關(guān)職業(yè)實(shí)踐的教育屬性、職業(yè)知識(shí)的境脈依賴、職業(yè)學(xué)習(xí)的“參與”本質(zhì)、職業(yè)技能的具身形成機(jī)制的論述，為此做了充分的理論準(zhǔn)備。至此，“實(shí)踐—參與”概念已經(jīng)呼之欲出了。

（一）實(shí)踐性

認(rèn)識(shí)“實(shí)踐—參與”的概念，要避免表面化理解，比如認(rèn)為實(shí)踐自然是要參與的，沒(méi)必要上升到模式高度?！皩?shí)踐—參與”中的“實(shí)踐”，是一種馬克思主義實(shí)踐概念基礎(chǔ)上的職業(yè)實(shí)踐，具有認(rèn)識(shí)論、生存論的本體論以及存在論屬性，蘊(yùn)含不可替代的職業(yè)教育價(jià)值。這里概括了職業(yè)教育教學(xué)場(chǎng)所與情境、教學(xué)組織與內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程與方法、教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)以及師生關(guān)系形態(tài)的實(shí)踐特征（見(jiàn)表1）。

（二）參與性

學(xué)習(xí)觀上，“實(shí)踐—參與”模式將職業(yè)學(xué)習(xí)等同于實(shí)踐性參與，在“共同體的學(xué)習(xí)型課程中通過(guò)向心性參與而發(fā)生”[26]。因此，參與職業(yè)實(shí)踐成為職業(yè)學(xué)習(xí)的基本形式。第一，“參與”作為職業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的主要方式。職業(yè)知識(shí)分布于實(shí)踐共同體的個(gè)人、團(tuán)隊(duì)和組織中，“參與到這個(gè)實(shí)踐共同體中成為個(gè)體知識(shí)建構(gòu)一種不可剝離的文化和制度境脈。獲得知識(shí)的過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)本身，就是參與實(shí)踐。[27] ”第二，“參與”作為職業(yè)技能形成的根本途徑。技能形成的具身過(guò)程，即從無(wú)語(yǔ)境地機(jī)械應(yīng)用技術(shù)規(guī)則到語(yǔ)境敏感地直覺(jué)判斷與行動(dòng)，身體力行的參與成為根本途徑。第三，“參與”作為破解職業(yè)教育理實(shí)分離的有效方法。在情境學(xué)習(xí)理論中，“參與的含義消除了大腦的活動(dòng)和具體的活動(dòng)之間、沉思和投入之間、抽象和經(jīng)驗(yàn)之間的分裂”[28]。第四，“參與”作為培養(yǎng)工作思維的主要策略。知識(shí)、思維緊密聯(lián)系并深深地內(nèi)嵌于特定職業(yè)實(shí)踐中，只有參與到職業(yè)實(shí)踐中才能完全理解職業(yè)實(shí)踐，才能發(fā)展工作思維和認(rèn)知能力。第五，“參與”作為職業(yè)身份建構(gòu)的主要渠道。職業(yè)教育的發(fā)展性集中在個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展上，即由階段性職業(yè)身份依次構(gòu)成的生涯過(guò)程。于是，職業(yè)身份就成了職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)的具體形式。在“實(shí)踐—參與”中，身份形成與實(shí)踐參與屬于同一個(gè)過(guò)程，身份形成軌跡指明了參與實(shí)踐的路徑，充分參與某種職業(yè)實(shí)踐便意味著具備了相應(yīng)職業(yè)身份?？傊皡⑴c”概念從根本上界定了職業(yè)教育教學(xué)的作用方式、發(fā)生機(jī)制與過(guò)程形態(tài)（見(jiàn)表2）。

（三）職業(yè)性

職業(yè)教育“實(shí)踐—參與”教學(xué)模式主要描述的是，在專業(yè)面向的職業(yè)實(shí)踐共同體中，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生沿著特定職業(yè)發(fā)展邏輯所規(guī)劃的生涯路徑，以職業(yè)實(shí)踐為中心，以職業(yè)技能形成為目標(biāo)，多要素、多層次的社會(huì)化具身參與系統(tǒng)。職業(yè)教育“實(shí)踐—參與”教學(xué)模式主要針對(duì)的是職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)中的技能開(kāi)發(fā)問(wèn)題?！皩?shí)踐—參與”教學(xué)模式建立在有關(guān)職業(yè)實(shí)踐、職業(yè)知識(shí)、職業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)技術(shù)的理論基礎(chǔ)之上，具有鮮明的職業(yè)性特征。一是教學(xué)目標(biāo)的職業(yè)身份表征。“實(shí)踐—參與”教學(xué)模式改變了以學(xué)業(yè)等級(jí)表征教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)方式，將職業(yè)身份及其序列作為引導(dǎo)教學(xué)和評(píng)價(jià)教學(xué)的依據(jù)，推動(dòng)職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)從技術(shù)表征、崗位表征、能力表征轉(zhuǎn)向身份表征。二是教學(xué)組織的職業(yè)實(shí)踐中心屬性?！皩?shí)踐—參與”教學(xué)組織的中心不是學(xué)生和教師，也不是課堂或教材，而是職業(yè)實(shí)踐。“實(shí)踐—參與”教學(xué)組織是以職業(yè)實(shí)踐為中心，向物理層、行動(dòng)層、認(rèn)知層、精神與社會(huì)歷史文化層依次擴(kuò)展的教學(xué)生態(tài)，對(duì)應(yīng)的教學(xué)組織形式是實(shí)訓(xùn)室、理實(shí)一體化教室、生產(chǎn)型實(shí)訓(xùn)基地和實(shí)踐共同體。三是課程的職業(yè)路徑功能定位?！皩?shí)踐—參與”下的課程本質(zhì)在于提供一種“參與框架”，以職業(yè)生涯發(fā)展邏輯串聯(lián)工作任務(wù)或項(xiàng)目，對(duì)參與職業(yè)實(shí)踐的“路徑”進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)。四是教學(xué)過(guò)程的職業(yè)實(shí)踐參與形式。“實(shí)踐—參與”教學(xué)過(guò)程按照課程規(guī)劃設(shè)計(jì)的路線通道，師生具身地參與到職業(yè)實(shí)踐過(guò)程中。五是教學(xué)評(píng)價(jià)的職業(yè)身份認(rèn)證方式?！皩?shí)踐—參與”模式采用職業(yè)身份認(rèn)證的方式評(píng)價(jià)教學(xué)效果，考察職業(yè)實(shí)踐樣本完成情況，衡量學(xué)習(xí)者是否達(dá)到特定職業(yè)身份要求的職業(yè)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)。

四、“實(shí)踐—參與”教學(xué)組織形態(tài)

學(xué)科知識(shí)傳播的客觀原則將普通教育與班級(jí)授課制緊密聯(lián)系在一起，職業(yè)知識(shí)傳播的情境性原則、職業(yè)技能形成的具身機(jī)制、職業(yè)學(xué)習(xí)的參與本質(zhì)需要匹配什么樣的教學(xué)組織呢？

（一）“實(shí)踐—參與”教學(xué)組織的中心性

在“實(shí)踐—參與”教學(xué)模式的諸多構(gòu)成要素中，教學(xué)組織中心性表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。其一，集聚整合教學(xué)資源。包括物質(zhì)資源、知識(shí)技能、實(shí)踐慣例、文化傳統(tǒng)、思想意識(shí)、價(jià)值觀念、內(nèi)部語(yǔ)言、社會(huì)聯(lián)系等。其二，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。將職業(yè)身份作為學(xué)生對(duì)職業(yè)實(shí)踐參與的目的，同時(shí)作為衡量參與程度的標(biāo)準(zhǔn)。其三，指定教學(xué)內(nèi)容。參與的內(nèi)容——職業(yè)實(shí)踐不是來(lái)自于教材，而是由“實(shí)踐—參與”教學(xué)組織預(yù)先指定。其四，規(guī)劃教學(xué)路徑?！皩?shí)踐—參與”教學(xué)組織內(nèi)的職業(yè)身份成長(zhǎng)與晉升通道，為學(xué)生參與職業(yè)實(shí)踐過(guò)程提供了路徑引導(dǎo)。其五，承載教學(xué)過(guò)程?！皩?shí)踐—參與”教學(xué)組織是以職業(yè)實(shí)踐為中心擴(kuò)展形成的，它承載了職業(yè)實(shí)踐的展開(kāi)過(guò)程。其六，規(guī)定教學(xué)方式。“實(shí)踐—參與”教學(xué)目標(biāo)超越了對(duì)技能的常規(guī)理解，是特定職業(yè)身份凝聚的一套職業(yè)實(shí)踐模式及其情境脈絡(luò)，包括內(nèi)嵌在職業(yè)實(shí)踐中的知識(shí)、社會(huì)歷史文化、思想意識(shí)、價(jià)值觀念境脈等，獲取這套模式必須具身地投入、沉浸其中開(kāi)展結(jié)構(gòu)化的行動(dòng)參與。其七，重塑師生關(guān)系。從教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)向指導(dǎo)關(guān)系，重在提供參與機(jī)會(huì)、從旁協(xié)助或共同合作。其八，有效傳播職業(yè)知識(shí)。職業(yè)知識(shí)內(nèi)嵌地廣泛分布于應(yīng)用情境即教學(xué)組織中，而非“壟斷”在教材或教師手中。職業(yè)知識(shí)傳播不是從其應(yīng)用情境中抽離成孤立信息、加工打包傳遞的過(guò)程，而是在應(yīng)用情境中通過(guò)對(duì)職業(yè)實(shí)踐的具身參與傳播的。其九，形成職業(yè)技能。按照技能形成的具身機(jī)制，實(shí)現(xiàn)技術(shù)的具身化，必須投身于技術(shù)實(shí)踐過(guò)程開(kāi)展行動(dòng)參與，而技術(shù)實(shí)踐正是在教學(xué)組織中展開(kāi)的。

在“實(shí)踐—參與”模式下，教學(xué)組織中心性不僅表現(xiàn)在空間、資源等物質(zhì)層面，知識(shí)分布、參與式學(xué)習(xí)、技能形成、身份建構(gòu)等實(shí)踐層面，還表現(xiàn)在社會(huì)文化再生產(chǎn)機(jī)制的生態(tài)層面。教學(xué)組織中心性預(yù)示了職業(yè)教育教學(xué)的復(fù)雜性與較高的條件要求，也因此將職業(yè)教育教學(xué)問(wèn)題集中在教學(xué)組織上。

（二）“實(shí)踐—參與”教學(xué)組織的“實(shí)踐共同體”模型

“實(shí)踐共同體”作為教學(xué)組織模型提出，針對(duì)的是學(xué)校與工作場(chǎng)所之間的境脈連續(xù)性問(wèn)題，如知識(shí)應(yīng)用結(jié)構(gòu)錯(cuò)配、心智模型沖突、經(jīng)驗(yàn)割裂、問(wèn)題解決模式矛盾、實(shí)踐思維對(duì)立、社會(huì)聯(lián)系中斷、文化差異等，以及由此導(dǎo)致的學(xué)校知識(shí)惰性化與遷移難題。在情境學(xué)習(xí)理論中，“實(shí)踐共同體”不僅是知識(shí)生產(chǎn)、應(yīng)用、傳播、存在的固有境脈，也是學(xué)習(xí)和實(shí)踐的固有境脈，而非學(xué)校課堂這一特殊文化境脈中。更進(jìn)一步，“實(shí)踐共同體”中發(fā)生的學(xué)習(xí)，也可以看作共同體內(nèi)實(shí)踐文化境脈的整體內(nèi)化，是一種文化學(xué)習(xí)。從這個(gè)角度看，“實(shí)踐共同體”作為“實(shí)踐—參與”教學(xué)組織模型，將職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)涵從知識(shí)傳遞、技能強(qiáng)化、任務(wù)訓(xùn)練、項(xiàng)目載體、過(guò)程導(dǎo)向，拓展到職業(yè)實(shí)踐模式及其文化再生產(chǎn)的生態(tài)層面。因此，“實(shí)踐—參與”教學(xué)不再是解釋實(shí)踐（知識(shí)或理論傳授）、訓(xùn)練實(shí)踐（任務(wù)或技能實(shí)訓(xùn)）、設(shè)計(jì)實(shí)踐（項(xiàng)目或工作過(guò)程設(shè)計(jì)），而是實(shí)踐本身，即在參與中內(nèi)化實(shí)踐。

“實(shí)踐共同體”概念由萊夫和溫格在情境學(xué)習(xí)理論中提出，旨在為“合法的邊緣性參與”的學(xué)習(xí)新隱喻提供闡釋場(chǎng)域和分析框架。“實(shí)踐共同體”是對(duì)學(xué)習(xí)導(dǎo)向的活動(dòng)系統(tǒng)參與和參與者的社會(huì)性安排，活動(dòng)系統(tǒng)即共同體的集體實(shí)踐生態(tài)系統(tǒng)。溫格最初將“實(shí)踐共同體”特征定位在實(shí)踐境脈中相互介入現(xiàn)實(shí)關(guān)系、共同的事業(yè)和共享技藝庫(kù)三個(gè)方面，后來(lái)進(jìn)一步拓展為四個(gè)方面[29]：一是一個(gè)共同的目的或共同的事業(yè);二是共同的文化歷史傳統(tǒng)，包括共同的目標(biāo)、協(xié)商的意義及實(shí)踐;三是相互依賴的系統(tǒng);四是再生產(chǎn)循環(huán)，通過(guò)循環(huán)新手成為老手。在“實(shí)踐—參與”模式中，“實(shí)踐共同體”是職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、職業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)實(shí)踐以及職業(yè)身份存在的固有境脈，是“實(shí)踐—參與”教學(xué)組織的原型?！皩?shí)踐共同體”屬于特殊活動(dòng)系統(tǒng)，按照活動(dòng)理論分析框架，包括構(gòu)成要素（見(jiàn)表3）和系統(tǒng)機(jī)制（見(jiàn)表4）兩部分。

“實(shí)踐共同體”作為“實(shí)踐—參與”教學(xué)組織模型，一方面基于職業(yè)知識(shí)和職業(yè)學(xué)習(xí)的新認(rèn)識(shí)，另一方面也是克服職業(yè)學(xué)校實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)理論和實(shí)踐上的模糊性、發(fā)展職業(yè)教育新型教學(xué)組織的需要。

（三）“實(shí)踐—參與”教學(xué)組織創(chuàng)建：從實(shí)習(xí)場(chǎng)到實(shí)踐共同體

在教學(xué)組織環(huán)境設(shè)計(jì)實(shí)踐中，實(shí)習(xí)場(chǎng)屬于“實(shí)踐共同體”的雛形，職業(yè)學(xué)校內(nèi)的實(shí)訓(xùn)基地或教學(xué)工廠符合實(shí)習(xí)場(chǎng)特征，如專業(yè)相關(guān)的整體或部分職業(yè)實(shí)踐，學(xué)生相對(duì)獨(dú)立操作權(quán)，學(xué)徒式教學(xué)，等等。但相對(duì)“實(shí)踐共同體”，實(shí)習(xí)場(chǎng)仍然是把相關(guān)職業(yè)實(shí)踐從真實(shí)境脈中抽離并轉(zhuǎn)化為抽象的學(xué)校任務(wù)，難以克服學(xué)校與工作場(chǎng)所之間的境脈連續(xù)性問(wèn)題?！皩?shí)踐—參與”教學(xué)組織創(chuàng)建的關(guān)鍵是培育形成主題實(shí)踐境脈，給學(xué)生一個(gè)合法的社會(huì)性參與地位和成員身份，主動(dòng)融入更大的社會(huì)系統(tǒng)，推動(dòng)建立從新手到老手的透明化參與通道與支持機(jī)制，以及在此基礎(chǔ)上身份建構(gòu)與共同體文化再生產(chǎn)機(jī)制?？偨Y(jié)職業(yè)院校教學(xué)組織變革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)訓(xùn)基地基礎(chǔ)上創(chuàng)建“實(shí)踐共同體”的實(shí)踐樣態(tài)：一是完善構(gòu)成要素，如明確職業(yè)身份建構(gòu)目標(biāo)、工作小組的同伴差異化編排、設(shè)計(jì)職業(yè)生涯引導(dǎo)的參與路徑與身份建構(gòu)通道、建立工具箱與資源庫(kù)、建立職業(yè)身份晉升與評(píng)價(jià)制度、編制外部協(xié)作網(wǎng)絡(luò)等，最重要的是培育優(yōu)化主題職業(yè)實(shí)踐情境脈絡(luò);二是從生產(chǎn)、消費(fèi)、交互和分配方面優(yōu)化內(nèi)部機(jī)制，如建立物質(zhì)與職業(yè)身份雙循環(huán)的再生產(chǎn)機(jī)制、心智模型的知識(shí)論壇和教學(xué)代理發(fā)展機(jī)制、產(chǎn)異化編組與輪崗機(jī)制、職業(yè)身份晉升與企業(yè)認(rèn)證機(jī)制等。

五、“實(shí)踐—參與”教學(xué)過(guò)程

雖然“實(shí)踐—參與”教學(xué)組織指定了教學(xué)內(nèi)容，規(guī)劃了教學(xué)過(guò)程的路徑，但這絕不意味著“實(shí)踐—參與”教學(xué)過(guò)程可以毫無(wú)計(jì)劃地自然發(fā)生，比如，具體參與哪些實(shí)踐？參與順序如何？這些都需要設(shè)計(jì)。具體地，“實(shí)踐—參與”教學(xué)包括“實(shí)踐”和“參與”兩個(gè)過(guò)程。

（一）作為參與內(nèi)容的“實(shí)踐”過(guò)程

1.職業(yè)實(shí)踐樣本的開(kāi)發(fā)

作為參與內(nèi)容的實(shí)踐樣本不是由教材事先給定，需要一線教學(xué)人員開(kāi)發(fā)。實(shí)踐樣本有靜態(tài)的物質(zhì)樣本，如一個(gè)產(chǎn)品，也有動(dòng)態(tài)的活動(dòng)樣本，如一項(xiàng)服務(wù)。實(shí)踐樣本開(kāi)發(fā)遵循情境性和范例性原則，即必須來(lái)自職業(yè)實(shí)踐的核心領(lǐng)域，必須承載專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的主題實(shí)踐模式及其情境脈絡(luò)。目前，常見(jiàn)的職業(yè)實(shí)踐樣本開(kāi)發(fā)方法有典型工作任務(wù)分析法（BAG）、工作任務(wù)與職業(yè)能力分析法?？紤]到職業(yè)實(shí)踐本身的整體性與過(guò)程性，BAG法更適合。具體到操作層面，一些職業(yè)學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，比如選擇專業(yè)面向本地行業(yè)內(nèi)的大企業(yè)進(jìn)行合作，選擇區(qū)域內(nèi)主流企業(yè)的主流產(chǎn)品作為職業(yè)實(shí)踐樣本等。實(shí)踐樣本選定后的第二個(gè)重要任務(wù)是進(jìn)行教學(xué)論處理，從工作項(xiàng)目轉(zhuǎn)化為教學(xué)項(xiàng)目，符合教學(xué)需要。包括刪除沒(méi)有教育價(jià)值和發(fā)展意義的任務(wù)，基于生涯發(fā)展需要調(diào)整優(yōu)化職業(yè)工作過(guò)程，分析職業(yè)知識(shí)、技能和價(jià)值觀的嵌入方式與應(yīng)用邏輯，分析實(shí)踐過(guò)程內(nèi)置的心智模型，等等。必須指出，實(shí)踐樣本開(kāi)發(fā)是職業(yè)教育的基礎(chǔ)性工程，不可能由某一位教師或某一所學(xué)校單獨(dú)完成，政府應(yīng)該依據(jù)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)職業(yè)教育實(shí)踐樣本庫(kù)，作為職業(yè)教育公共產(chǎn)品提供給職業(yè)學(xué)校，定期組織專家進(jìn)行補(bǔ)充、更新。

2.職業(yè)實(shí)踐樣本的展開(kāi)

由前可知，職業(yè)實(shí)踐境脈內(nèi)化和職業(yè)技能形成的具身機(jī)制，首先需要學(xué)習(xí)者身心一體地投入到開(kāi)展的職業(yè)過(guò)程中。職業(yè)實(shí)踐樣本展開(kāi)方式：一是課堂展開(kāi)的理論化實(shí)踐，以“授—受”方式傳播;二是實(shí)訓(xùn)室展開(kāi)的行為化實(shí)踐，以行為訓(xùn)練固化反應(yīng);三是理實(shí)一體化教室展開(kāi)的工具化實(shí)踐，做（行動(dòng)）中學(xué)（知識(shí)）;四是實(shí)訓(xùn)基地展開(kāi)的模擬化實(shí)踐，以操作體驗(yàn)感知實(shí)踐;五是共同體展開(kāi)的境脈化實(shí)踐，通過(guò)參與將實(shí)踐境脈具身到職業(yè)身份中。在“實(shí)踐—參與”模式中，職業(yè)實(shí)踐樣本只能在共同體境脈中展開(kāi)，回歸到專業(yè)教學(xué)組織中。換句話說(shuō)，“實(shí)踐—參與”教學(xué)的前提在于，職業(yè)實(shí)踐樣本已經(jīng)被范例性地展開(kāi)了其生產(chǎn)或服務(wù)過(guò)程。職業(yè)實(shí)踐樣本的共同體展開(kāi)方式，根本上改變了職業(yè)教育課程的內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)和功能，形成了職業(yè)身份引導(dǎo)的生涯發(fā)展通道課程。