高校科層管理中教師評(píng)價(jià)的異化與回歸

傅海燕

(浙江警察學(xué)院，浙江 杭州 310053)

“大學(xué)之大，為大師所謂也，非大樓所謂也。”我國(guó)現(xiàn)代最為杰出的高等教育家之一梅貽琦先生如是說(shuō)。劍橋大學(xué)前校長(zhǎng)阿里森·理查德也曾說(shuō)，“大學(xué)是抽象的，而這里的人是具體的，正是具體的人界定著大學(xué)?！盵1]的確，高等教育的水平，不是由高樓大廈、裝備設(shè)施等硬件條件所決定的，軟實(shí)力才是高等教育水平的決定性因素，而軟實(shí)力提升的最關(guān)鍵因素在于教師隊(duì)伍。高校教師的活力與創(chuàng)新能力，關(guān)乎學(xué)校的生命力與發(fā)展方向。然而，我國(guó)高校屬于典型的科層組織結(jié)構(gòu)[2-5]，在以科層制為主導(dǎo)的管理體制中，以“理性人”作為人性假設(shè)，強(qiáng)調(diào)理性至上、效率為先，試圖通過(guò)制度化、程序化、法律化以及專(zhuān)業(yè)化的制度設(shè)計(jì)來(lái)消除組織管理中非科學(xué)、非理性因素。我國(guó)高?？茖咏M織實(shí)行逐級(jí)行政管理，按照從低到高的層級(jí)序列、從小到大的行政權(quán)力，在高校內(nèi)部形成了科-系-院-校的科層式層級(jí)管理結(jié)構(gòu)來(lái)提高組織運(yùn)行效率。但等級(jí)化、模式化、程序化的運(yùn)行模式使高校組織內(nèi)部結(jié)構(gòu)缺乏彈性與動(dòng)態(tài)性[5]。同時(shí)，高?？茖庸芾韽?qiáng)調(diào)效率為先，以成本與收益等經(jīng)濟(jì)指標(biāo)，以投入與產(chǎn)出等生產(chǎn)指標(biāo)，對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)，導(dǎo)致高校學(xué)術(shù)活動(dòng)及評(píng)價(jià)的功利主義傾向。

一、科層管理與教師評(píng)價(jià)的異化

在馬克思·韋伯(Max Weber)對(duì)科層制提出合理性設(shè)計(jì)之前，科層制的逐漸發(fā)展是一個(gè)不自覺(jué)的實(shí)踐過(guò)程。韋伯基于理性設(shè)計(jì)的科層制，是倡導(dǎo)權(quán)威、效率優(yōu)先的管理體制和組織結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為“從純粹技術(shù)的觀點(diǎn)看，規(guī)范的科層化組織可以帶到最高的效率”[6]。韋伯倡導(dǎo)的科層制，以形式的合理性為前提，以程序的合法化為保障，具有技術(shù)性、非人格化、等級(jí)制等特點(diǎn)，其產(chǎn)生有一定的合理性，由于社會(huì)生產(chǎn)力的迅速發(fā)展，社會(huì)分工專(zhuān)業(yè)化、精細(xì)化，組織規(guī)模不斷擴(kuò)大，因此組織任務(wù)的復(fù)雜性，需要通過(guò)組織成員的分工來(lái)完成任務(wù)。科層制主張根據(jù)成員的技術(shù)特點(diǎn)，根據(jù)勞動(dòng)分工的需要，把組織成員安排到相應(yīng)的崗位上，由此來(lái)提高組織效率。同時(shí)，組織中所有的崗位要遵循等級(jí)制度，每一個(gè)成員都要受到上一級(jí)成員的監(jiān)督和控制。此外，所有成員要遵守組織的規(guī)則體系，即“由一些固定不變的抽象規(guī)則體系來(lái)控制的，這個(gè)體系包括了在各種特定情形中對(duì)規(guī)則的應(yīng)用，嚴(yán)格排斥私人感情的精神，沒(méi)有憎恨和熱愛(ài)，不受感情的影響”[7]?？茖又剖欠ɡ硇徒y(tǒng)治的理想類(lèi)型，以此來(lái)保證組織的高效運(yùn)行。通過(guò)韋伯對(duì)理想型科層制的卓越研究，科層制的發(fā)展從不自覺(jué)走向自覺(jué)，無(wú)論是對(duì)社會(huì)科學(xué)理論的發(fā)展，還是對(duì)現(xiàn)實(shí)的組織管理，都產(chǎn)生了極其深刻的影響，我國(guó)的高校組織管理也深受韋伯理性科層主義的影響。

高校組織“生產(chǎn)”“傳輸”的過(guò)程無(wú)法也不能用效率來(lái)衡量，其“產(chǎn)品”“技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”也不能用標(biāo)準(zhǔn)化來(lái)衡量，因?yàn)楦咝＝M織從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是學(xué)術(shù)組織，以學(xué)科和專(zhuān)業(yè)為基礎(chǔ)，其邏輯起點(diǎn)是知識(shí)，學(xué)科性、專(zhuān)業(yè)性集中反映了高校作為特殊社會(huì)組織的核心技術(shù)特征。但是現(xiàn)行高校教師評(píng)價(jià)考核體系從考核制度的制訂、出臺(tái)、實(shí)施、量化、結(jié)果運(yùn)用等各個(gè)層面，均由學(xué)校管理部門(mén)占絕對(duì)主導(dǎo)，上級(jí)制定出評(píng)估考核辦法，根據(jù)教師在教學(xué)、科研、品德、能力、出勤、業(yè)績(jī)等方面的表現(xiàn)并加以量化，由學(xué)校行政主管部門(mén)作為單一的評(píng)價(jià)者對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了高度的控制性、標(biāo)準(zhǔn)化、結(jié)果導(dǎo)向的科層管理特征。事實(shí)上，高校作為特殊的社會(huì)組織，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)是“人”，以人為本、追求至善，重視人的價(jià)值，關(guān)懷人的發(fā)展需求，探索人的潛能，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，才是大學(xué)精神的應(yīng)有之義。

二、現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)的主要問(wèn)題

高?？茖庸芾碇鲗?dǎo)的評(píng)價(jià)體系，評(píng)價(jià)目標(biāo)以結(jié)果為導(dǎo)向，評(píng)價(jià)過(guò)程以行政權(quán)威為合法性依據(jù)，以工廠計(jì)件的評(píng)價(jià)方式、以統(tǒng)一規(guī)格的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)高校教師的學(xué)術(shù)活動(dòng)進(jìn)行考核，如此僵化的評(píng)價(jià)模式與高校作為學(xué)術(shù)組織的特征背道而馳。

(一)評(píng)價(jià)功能的異化

從教師評(píng)價(jià)的功能來(lái)看，目前的教師評(píng)價(jià)制度以鑒定、選擇、定級(jí)、獎(jiǎng)懲晉升等為主要功能。不可否認(rèn)，獎(jiǎng)懲評(píng)價(jià)機(jī)制在短時(shí)期內(nèi)能產(chǎn)生一定外部的刺激和激勵(lì)作用，但正如美國(guó)著名的心理學(xué)家愛(ài)默比爾所說(shuō)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是創(chuàng)造力的心理學(xué)基礎(chǔ)，只有當(dāng)人們對(duì)工作本身滿意，并被工作的挑戰(zhàn)激發(fā)，才會(huì)表現(xiàn)出最大的創(chuàng)造力，而這是外在的壓力無(wú)法做到的。所有的職業(yè)中，教師是最富有創(chuàng)造力的職業(yè)之一，能否激勵(lì)廣大教師始終保持較高的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，始終保持開(kāi)放的心態(tài)，始終富有創(chuàng)新、敢于挑戰(zhàn)，這應(yīng)該是衡量教師評(píng)價(jià)機(jī)制好壞的標(biāo)準(zhǔn)。而目前的教師評(píng)價(jià)制度主要著眼于教師過(guò)去已具備的素質(zhì)、已承擔(dān)的職責(zé)和已取得的工作成就，過(guò)于偏重評(píng)價(jià)的獎(jiǎng)懲功能，忽視了教師作為個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)力和主體價(jià)值。如何通過(guò)有效的評(píng)價(jià)機(jī)制，既激勵(lì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，又布局學(xué)校整體發(fā)展，切實(shí)提高廣大教師的認(rèn)同感和獲得感，是評(píng)價(jià)體制改革中必須要深入探討的重要方面。

(二)評(píng)價(jià)方式的異化

我國(guó)的高等教育管理打上了深深的科層制管理的烙印，體現(xiàn)在評(píng)價(jià)管理制度中的特點(diǎn)之一就是高校教師的量化考核。毋庸諱言，量化考核已經(jīng)滲透到高校管理工作的方方面面，管理部門(mén)制訂主觀的量化考核指標(biāo)，通過(guò)程序的“合法性”，運(yùn)用“同一把尺子”對(duì)本質(zhì)上充滿多樣性、創(chuàng)造性、非標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)術(shù)活動(dòng)進(jìn)行量化考核，上級(jí)部門(mén)通過(guò)量化指標(biāo)對(duì)下級(jí)部門(mén)進(jìn)行考核，而教師則處在“金字塔”式考核機(jī)制中的最底層，在整個(gè)考核機(jī)制中，教師沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)，但是量化考核的結(jié)果卻決定了高校教師的晉升或降級(jí)，甚至生存或死亡。唯論文的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，使得“不出版即死亡”(Publish or Perish)成為了決定高校教師生死攸關(guān)的潛規(guī)則，缺少學(xué)術(shù)資本的高校教師被視作“學(xué)術(shù)民工”，若達(dá)不到規(guī)定的“生產(chǎn)數(shù)量”，即面臨考核不合格、降級(jí)、職稱(chēng)無(wú)法晉升的窘境。因此，為了達(dá)到量化考核的“數(shù)量”標(biāo)準(zhǔn)，高校教師不得不迎合評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，從事一些毫無(wú)意義的所謂“學(xué)術(shù)研究”，完成一些毫無(wú)價(jià)值的所謂“學(xué)術(shù)成果”。

我們應(yīng)該清醒地看到，科層管理的邏輯起點(diǎn)是通過(guò)非人格化的層級(jí)管理，提高管理效率，本身具有很大的局限性。高校的學(xué)術(shù)活動(dòng)不同于生產(chǎn)產(chǎn)品，教師所從事的教學(xué)和科研活動(dòng)富有極大的自主性、創(chuàng)造性與不可預(yù)測(cè)性，具有科層管理無(wú)法企及的復(fù)雜性，教師的勞動(dòng)不可能簡(jiǎn)單量化，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，教師的教學(xué)科研有一定滯后性規(guī)律，教師評(píng)價(jià)應(yīng)該遵循教學(xué)與科研的普遍規(guī)律性，科研需要一定的周期，科研沒(méi)有捷徑可走，片面追求“短時(shí)的、快速的”科研成果只會(huì)導(dǎo)致科學(xué)研究的功利化傾向。另一方面，量化考核不利于發(fā)揮教師的個(gè)性化、創(chuàng)造力。教師的備課、授課、教書(shū)育人的方法各異，科學(xué)研究更是個(gè)性化、創(chuàng)造性的過(guò)程，而量化考核潛移默化地引導(dǎo)教師遵循統(tǒng)一的模式，不利于教師的創(chuàng)造性，也不利于學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展?，F(xiàn)行的評(píng)價(jià)模式下，敢于創(chuàng)新、善于創(chuàng)新的教師風(fēng)險(xiǎn)極大，創(chuàng)新能力得不到激發(fā)。

三、超越科層管理的教師評(píng)價(jià)展望

我國(guó)高等教育處于質(zhì)量提升的關(guān)鍵期，那么如何借此契機(jī)推進(jìn)教師評(píng)價(jià)制度的改革，不斷完善教學(xué)、科研評(píng)價(jià)機(jī)制？如何綜合、科學(xué)地評(píng)價(jià)教學(xué)工作與科研工作，讓高校教師有更多的幸福感與獲得感？

(一)以教師發(fā)展為核心價(jià)值取向

就教師評(píng)價(jià)的目的而言，目前的教師評(píng)價(jià)制度主要有兩種價(jià)值取向：一種是以獎(jiǎng)懲為目的的價(jià)值取向，即以科層管理的理性假設(shè)為前提，制訂標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)來(lái)檢查教師是否達(dá)到相應(yīng)的資格并具備相應(yīng)的能力，通過(guò)年度終結(jié)性評(píng)價(jià)，為人事決策提供依據(jù)，并以此來(lái)決定教師的晉升、加薪或者去留，以獎(jiǎng)懲為目的的價(jià)值取向決定了評(píng)價(jià)是目的，而不是手段。另一種發(fā)展性教師評(píng)價(jià)機(jī)制，則以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，教師評(píng)價(jià)的最終目的是為了促進(jìn)教師教學(xué)能力和科研能力的提升。盡管隨著教育評(píng)價(jià)研究的逐漸深入，學(xué)者們愈加意識(shí)到獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)機(jī)制的消極作用，但是遺憾的是，目前高校教師評(píng)價(jià)仍然以獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)機(jī)制占絕對(duì)的主導(dǎo)位置。

當(dāng)務(wù)之急，高校行政部門(mén)要轉(zhuǎn)變管理理念，樹(shù)立以教師發(fā)展為核心的價(jià)值取向，以過(guò)程評(píng)價(jià)為主取代結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)，改變以考核定級(jí)為終極目標(biāo)的評(píng)價(jià)機(jī)制，切實(shí)通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)高校內(nèi)涵式發(fā)展。

(二)從量化考核轉(zhuǎn)向質(zhì)的提升

量化評(píng)價(jià)基于實(shí)證主義的認(rèn)識(shí)論，采用數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)方面的知識(shí)與工具，通過(guò)收集并處理評(píng)價(jià)客體的各種相關(guān)資料，并以此為依據(jù)，對(duì)評(píng)價(jià)客體做出相應(yīng)的價(jià)值判斷。建立在實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上的評(píng)價(jià)機(jī)制，以工作能夠量化和標(biāo)準(zhǔn)化為前提，最終使評(píng)價(jià)本身淪為了最終目的，以評(píng)價(jià)形式的合理性取代了評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)的不合理性。而質(zhì)性評(píng)價(jià)則建立在解釋主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上，往往在自然的情境中進(jìn)行，通過(guò)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象全面而細(xì)致的考查，收集能反映教師發(fā)展?fàn)顩r的資料，通過(guò)描述性的語(yǔ)言對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行分析，尤其注重過(guò)程性的評(píng)價(jià)反饋?，F(xiàn)階段，高校對(duì)教師的評(píng)價(jià)機(jī)制以結(jié)果為導(dǎo)向，以量化為手段，以獎(jiǎng)懲為目的，如此的量化考核評(píng)價(jià)忽視了學(xué)術(shù)活動(dòng)的特殊規(guī)律，漠視了高校教師的主體性，不利于高等教育的可持續(xù)發(fā)展。研究者普遍認(rèn)識(shí)到量化考核評(píng)價(jià)的局限性，質(zhì)性教師評(píng)價(jià)在學(xué)術(shù)界引起了廣泛的關(guān)注。質(zhì)性教師評(píng)價(jià)最重要的特征是運(yùn)用描述性的語(yǔ)言取代等級(jí)化的評(píng)價(jià)結(jié)果，以提升教師反思性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力為評(píng)價(jià)目標(biāo)。目前我國(guó)高校對(duì)教師的評(píng)價(jià)仍然采用數(shù)字化、等級(jí)化的評(píng)價(jià)方式，重在評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用，輕視評(píng)價(jià)的指導(dǎo)性作用，忽視教師的主體性作用。質(zhì)性教師評(píng)價(jià)運(yùn)用個(gè)性化、描述性的語(yǔ)言，對(duì)教師內(nèi)在的深層次的特點(diǎn)用文字而不是數(shù)字的方式呈現(xiàn)出來(lái)，促使評(píng)價(jià)從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)、從單向轉(zhuǎn)為互動(dòng)、從注重結(jié)果轉(zhuǎn)向重視過(guò)程，幫助教師更加清晰地發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)與不足。

(三)從逐項(xiàng)考核轉(zhuǎn)向綜合診斷

當(dāng)前高校評(píng)價(jià)機(jī)制的顯著特點(diǎn)之一是每學(xué)期、每學(xué)年的教學(xué)、科研等多個(gè)單項(xiàng)考核，并以此作為獎(jiǎng)懲的主要依據(jù)。以浙江省Z高校為例，該校的教師在一個(gè)學(xué)年中要接受每學(xué)期一次的教學(xué)質(zhì)量考核、一次學(xué)年教學(xué)業(yè)績(jī)考核、一次年度等級(jí)評(píng)聘考核、一次年度科研考核、一次年終考核等共計(jì)六次考核。六次考核分別由不同的行政管理部門(mén)制訂考核細(xì)則、下達(dá)評(píng)價(jià)指標(biāo)，使高校教師疲于應(yīng)付、苦不堪言。在與Z校12位教師的訪談中，所有教師都表達(dá)了對(duì)該校評(píng)價(jià)制度的不滿。他們表示，該校的科研考核周期很短，而申報(bào)課題、撰寫(xiě)論文均需要較長(zhǎng)的周期，為了應(yīng)付考核，他們不得不發(fā)表濫竽充數(shù)的文章。其中兩位講師表示，盡管他們承擔(dān)了遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)平均課時(shí)的教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)崗位上盡心盡力，但是由于未能達(dá)到該校的一個(gè)單項(xiàng)考核，兩位教師被低聘為助教。

《人民日?qǐng)?bào)》曾發(fā)表《受學(xué)生歡迎的老師卻“下崗”了》一文，文中提到非常受學(xué)生歡迎的浙江大學(xué)講師朱淼華盡管課教得好，在學(xué)生中有很高的聲望，但因?yàn)闆](méi)有論文，崗位考評(píng)不及格而面臨下崗的窘境，這樣的功能定位和教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不改變，必然會(huì)有更多的“朱淼華”面臨相同的困境。高校的首要功能是育人，而現(xiàn)如今在高?！拔ㄕ撐摹钡娘L(fēng)向標(biāo)指揮之下，在教學(xué)崗位上兢兢業(yè)業(yè)、勤勤懇懇耕耘的高校教師得不到應(yīng)有的回報(bào)，反而因?yàn)樵诮虒W(xué)上投入過(guò)多精力而無(wú)法兼顧科研，導(dǎo)致考核不合格或是職稱(chēng)得不到晉升，極大地打擊了高校教師投入教學(xué)的積極性，弱化了高校教書(shū)育人的功能。

誠(chéng)然，高校發(fā)展既需要教學(xué)名師，又離不開(kāi)科研能手，但正所謂“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”，教學(xué)能力與科研能力俱佳的高校教師畢竟是少數(shù)。因此，高校在進(jìn)行評(píng)價(jià)制度頂層設(shè)計(jì)的時(shí)候，要遵循“物盡其用、人盡其才”的原則，最大程度地激發(fā)教師的活力、挖掘教師的潛力，使評(píng)價(jià)機(jī)制變得更加人性化、更富有彈性。目前，高校分類(lèi)考核即把教師分為教學(xué)為主型、科研為主型、教學(xué)科研并重型等類(lèi)別進(jìn)行考核，逐漸成為一個(gè)趨勢(shì)，但重科研、輕教學(xué)，重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量仍然是主導(dǎo)目前高校教師考核的指揮棒。要真正做到人盡其才，對(duì)于專(zhuān)注教學(xué)的教師，不妨淡化甚至取消科研考核，不能因?yàn)樗^的科研指標(biāo)，而全盤(pán)否定教師的教學(xué)能力，甚至取消教師的上課資格，打擊教師投入教學(xué)的積極性。而對(duì)于有科研特長(zhǎng)的教師，高校應(yīng)該積極創(chuàng)設(shè)條件，讓教師最大可能地發(fā)揮科研特長(zhǎng)，為他們開(kāi)展科研提供便利條件。

總而言之，高校科層管理過(guò)于崇尚理性、制度與等級(jí)，體現(xiàn)在教師評(píng)價(jià)上，缺乏人性、人文與平等。高校亟需打破繁雜的考核、割裂的考核現(xiàn)狀，打通教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)等各項(xiàng)考核之間的壁壘，真正實(shí)施教師分類(lèi)考核，最大程度地發(fā)揮每位教師的特長(zhǎng)，調(diào)動(dòng)每位教師的積極性，激發(fā)每位教師的創(chuàng)造性，促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，創(chuàng)造真正有價(jià)值的學(xué)術(shù)成果，從而促進(jìn)高校的內(nèi)涵式發(fā)展。

《禮記·大學(xué)》在開(kāi)篇之時(shí)即言“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，指明了為學(xué)的最高境界在于以人為本、塑造品格、追求至善，體現(xiàn)了對(duì)人的價(jià)值的充分尊重，這也是大學(xué)應(yīng)有的價(jià)值追求。高校的評(píng)價(jià)制度應(yīng)當(dāng)擯棄功利主義使“人”物化為手段的價(jià)值取向，重塑大學(xué)的人文精神，把“人”的價(jià)值實(shí)現(xiàn)作為終極關(guān)懷。