基于AGIL模型幼兒園新任教師入職教育問題探析

洪意婷

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢，430079)

一、問題的提出

“入職教育”這一概念于1971年被英國教育家 James porter率先引進到教師教育系統(tǒng)當(dāng)中,指為初任教師提供的為期至少一年的有計劃、有系統(tǒng)而持續(xù)的支持和幫助。[1]入職期是幼兒園新任教師職業(yè)生涯中最具挑戰(zhàn)的時期，能否順利度過這一特殊時期關(guān)系到教師的專業(yè)發(fā)展。在2016國際教師峰會上，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織提到“一名教師職業(yè)生涯的第一年可以成就也可以破壞這一職業(yè)”[2]。因此，幼兒園新任教師最初職位及他們將要進行的工作，對其以后的培訓(xùn)和職業(yè)具有決定性的影響，[3]為幼兒園新任教師創(chuàng)設(shè)良好的入職教育條件可從某種程度上幫助幼兒園教師順利渡過考驗期。然而，目前，我國尚未足夠重視幼兒園新任教師入職教育，入職教育發(fā)展存在諸多問題值得我們探討和研究。

二、帕森斯的AGIL模型解析

美國社會學(xué)家帕森斯是結(jié)構(gòu)功能主義的杰出代表，于1935年提出可用于剖析社會系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能的“AGIL”四功能模型，分別為適應(yīng)功能(adaption)、達(dá)標(biāo)功能(goal attainment)、整合功能(integration)、維模功能(latency pattern maintenance)。

第一，適應(yīng)功能。存在于環(huán)境之中的社會系統(tǒng)必然與其產(chǎn)生緊密聯(lián)系。為了謀求長遠(yuǎn)發(fā)展，社會系統(tǒng)與周圍環(huán)境積極互動，不斷適應(yīng)環(huán)境新要求，同時，也從變化的環(huán)境中獲得所需資源以滿足自身的發(fā)展。

第二，達(dá)標(biāo)功能。指以目標(biāo)為導(dǎo)向的達(dá)標(biāo)過程，包含明晰目標(biāo)與達(dá)成目標(biāo)兩個部分，要求系統(tǒng)各要素在適應(yīng)環(huán)境的前提下，明確系統(tǒng)總目標(biāo)并以其為導(dǎo)向竭力促進滿意目標(biāo)的實現(xiàn)。

第三，整合功能。任何社會系統(tǒng)都并非由單一要素構(gòu)成，而是由多種要素遵循一定的規(guī)律協(xié)調(diào)一致所形成的。為了促進系統(tǒng)滿意目標(biāo)的達(dá)成，必須整合資源，協(xié)調(diào)好系統(tǒng)各要素與各種資源的關(guān)系，形成合力以實現(xiàn)系統(tǒng)功能。

第四，維模功能。維模功能指在整合功能基礎(chǔ)之上，為了系統(tǒng)各要素有條不紊地運行，必須重視社會共同價值觀的形成，強調(diào)文化的維持價值，突顯理念、制度、精神等文化因素的作用。

以上四種功能構(gòu)成了任何社會系統(tǒng)發(fā)展不可或缺的要素?！叭魏紊鐣到y(tǒng)過程都服從于四個功能的必要條件。如果要取得均衡和維持這個系統(tǒng)繼續(xù)存在，它們必須得到充分滿足?！盵4]幼兒園新任教師入職教育屬于教師教育社會系統(tǒng)當(dāng)中的子系統(tǒng)，因此，可借用“AGIL”模型對我國幼兒園新任教師入職教育系統(tǒng)的適應(yīng)功能、達(dá)標(biāo)功能、整合功能以及維模功能進行詳細(xì)分析，探析其發(fā)展問題并提出改進策略。

三、基于AGIL模型的幼兒園新任教師入職教育問題探析

(一)入職教育內(nèi)容片面化，難以適應(yīng)教師專業(yè)成長需求

幼兒園教師入職教育作為教師教育社會系統(tǒng)當(dāng)中的子系統(tǒng)，其教育內(nèi)容尚未完全適應(yīng)幼兒園新任教師專業(yè)成長需求。大量研究顯示，初任教師在現(xiàn)實工作中遇到的困難和問題通常來自兩個方面：一是教學(xué)和班級管理上的困難，二是對學(xué)校社會系統(tǒng)適應(yīng)即學(xué)校文化融入和人際關(guān)系上的困難。[1]目前，我國幼兒園新任教師入職教育內(nèi)容大多局限于教學(xué)和班級管理方面，側(cè)重于師德建設(shè)、教學(xué)技能、班級管理等領(lǐng)域的培訓(xùn)，忽略了幼兒園對于新任教師而言是一個全新的環(huán)境考驗。如何引導(dǎo)幼兒園教師適應(yīng)幼兒園文化、協(xié)調(diào)好園里人際關(guān)系對教師的職業(yè)認(rèn)同以及教師的專業(yè)成長起著至關(guān)重要的作用。

(二)入職教育目標(biāo)不夠清晰，考核評價流于形式

國外學(xué)者奧斯汀的教師入職教育目標(biāo)理論提到，教師入職教育目標(biāo)應(yīng)該明顯包括或暗含改善教學(xué)行為、提高有前途的初任教師在入職期的留任率、促進初任教師的個人和專業(yè)舒適、滿足關(guān)于入職教育和資格證書的指令性要求以及向初任教師傳承學(xué)校系統(tǒng)和教學(xué)專業(yè)的文化這五項目標(biāo)。[1]但當(dāng)前，無論是政府部門、幼兒園還是教師，都對入職教育的目標(biāo)尚缺乏全面清晰的認(rèn)識。政府部門及幼兒園管理者眼中的入職教育局限于改善幼兒園新任教師教學(xué)行為，但對于改善的程度尚未有量化的標(biāo)準(zhǔn)。幼兒園新任教師對于入職教育也缺乏理性認(rèn)識，他們過高的期望往往容易遭受“現(xiàn)實的沖擊”，產(chǎn)生巨大的心理落差。在考核評價上，由于我國對于幼兒園初任教師的培訓(xùn)與考核是分開的，[5]且多為終結(jié)性評價，因此，容易流于形式，難以科學(xué)地呈現(xiàn)達(dá)標(biāo)效果，缺乏實質(zhì)性意義。

(三)入職教育形式單一，資源缺乏有效整合

目前，我國幼兒園新任教師入職教育形式仍以傳統(tǒng)的園內(nèi)師徒制教學(xué)指導(dǎo)和園外機構(gòu)入職培訓(xùn)為主，尚未充分發(fā)揮師范高校以及網(wǎng)絡(luò)平臺等優(yōu)質(zhì)資源在入職教育中的積極作用，資源缺乏有效整合。園內(nèi)師徒制教學(xué)指導(dǎo)方式無疑有其積極的一面，但相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對指導(dǎo)教師的選擇多由園長直接任命，對指導(dǎo)教師的指導(dǎo)能力和水平缺乏嚴(yán)格把關(guān)，指導(dǎo)質(zhì)量難以得到有效保障。園外機構(gòu)入職培訓(xùn)多以集體授課為主，往往更側(cè)重理論性知識的學(xué)習(xí)，而很多知識在高校學(xué)習(xí)期間就已經(jīng)學(xué)習(xí)過，對新任教師缺乏吸引力和實踐意義，導(dǎo)致新任教師接受培訓(xùn)的主體意愿并不強，從而使培訓(xùn)難以發(fā)揮應(yīng)有的效果。

(四)入職教育法律法規(guī)缺位，制度文化缺失

維模功能凸顯理念、制度、精神等文化因素對入職教育系統(tǒng)的穩(wěn)定作用。在我國幼兒園新任教師入職教育系統(tǒng)中，主要表現(xiàn)為法律法規(guī)制度文化的缺失影響了入職教育系統(tǒng)維模功能的發(fā)揮。世界上入職教育比較成功的國家都是采取自上而下的方式來推行教育改革,并且用立法的形式來保障它的正常實行。我國目前還處于傳統(tǒng)的以園本培訓(xùn)為主的階段,并且沒有明確的立法保障。[6]而從地方和幼兒園層面所建立的各種保障制度也參差不齊，限制了入職教育實施的可行性、實效性和科學(xué)性。

四、基于AGIL模型的幼兒園新任教師入職教育發(fā)展策略

(一)充分開展崗前預(yù)診，基于實際培訓(xùn)需求豐富入職教育內(nèi)容

開展崗前預(yù)診、進行培訓(xùn)需求評估，在此基礎(chǔ)上豐富入職教育內(nèi)容是充分發(fā)揮入職教育適應(yīng)功能的前提。針對當(dāng)前幼兒園新任教師入職教育存在的問題，教育行政部門和相關(guān)培訓(xùn)部門首先應(yīng)充分開展崗前預(yù)診，對實際培訓(xùn)需求進行評估，在此基礎(chǔ)上積極回應(yīng)幼兒園和新任教師的需求，豐富入職教育內(nèi)容以，提升入職教育質(zhì)量和效果。國內(nèi)學(xué)者對448位初任教師需求的調(diào)查顯示，初任教師常遇問題及基本專業(yè)需求主要集中于教學(xué)和班級管理以及對學(xué)校系統(tǒng)的適應(yīng)。[1]因此，新任幼兒園教師入職教育應(yīng)努力完善已有的教學(xué)與班級管理上的內(nèi)容，除此之外，還應(yīng)增設(shè)一些幫助新任幼兒園教師適應(yīng)幼兒園系統(tǒng)的課程，比如良好人際關(guān)系的建立、心理調(diào)適、幼兒園發(fā)展回顧等內(nèi)容。

(二)明晰入職教育目標(biāo)，健全入職教育評價機制

明晰入職教育目標(biāo)，健全入職教育評價機制是實現(xiàn)達(dá)標(biāo)功能的基礎(chǔ)。一方面，具體清晰的入職教育目標(biāo)有助于選擇適應(yīng)新任教師現(xiàn)實需求的入職教育內(nèi)容，開發(fā)適應(yīng)教師入職需求的課程。具體來講，可借鑒奧斯汀教師入職教育目標(biāo)理論，并結(jié)合各地各園實際培訓(xùn)需求以及自身資源條件，從幼兒園新任教師教學(xué)行為改進、專業(yè)發(fā)展、留職率等維度不斷細(xì)化，制定量化可行的入職教育目標(biāo)，為入職教育提供正確方向。另一方面，重視健全入職教育評價機制，充分發(fā)揮入職教育評價的反饋調(diào)節(jié)功能。這有助于幼兒園新任教師及時發(fā)現(xiàn)自身的不足并不斷改進，也有助于發(fā)現(xiàn)、分析入職教育實踐與目標(biāo)的差距，不斷調(diào)整和完善入職教育系統(tǒng)。簡言之，在評價目標(biāo)上應(yīng)樹立以促進新任幼兒園教師、幼兒園以及入職教育發(fā)展為導(dǎo)向的入職教育評價，充分發(fā)揮評價的激勵作用。在評價內(nèi)容上，既要基于實際培訓(xùn)需求的各項指標(biāo)對新任幼兒園教師進行評價，又要以目標(biāo)為導(dǎo)向?qū)θ肼毥逃姆桨冈O(shè)計等方面進行評估。在考核評價上，應(yīng)綜合考慮和使用準(zhǔn)備性、過程性與終結(jié)性多種評價方式，使評價更加客觀科學(xué)。

(三)優(yōu)化資源整合，促進入職教育形式多元化

資源整合欠佳會限制幼兒園新任教師入職教育系統(tǒng)功能的發(fā)揮，幼兒園新任教師入職教育應(yīng)努力優(yōu)化資源整合，實現(xiàn)入職教育形式多元化。具體而言，應(yīng)從各地各園情況出發(fā)，通過各地區(qū)教育部門、師范高校、培訓(xùn)機構(gòu)、幼兒園共同合力，充分調(diào)動線上線下優(yōu)質(zhì)資源，形成合作指導(dǎo)、集中培訓(xùn)、師徒結(jié)對、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等多元化的入職教育形式。同時，還應(yīng)根據(jù)具體入職教育內(nèi)容選擇適切的入職教育形式。在入職教育實踐中，理論性知識的學(xué)習(xí)既可通過全體實地集中培訓(xùn)，也可以通過遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)平臺選擇一系列符合培訓(xùn)需求的課程供幼兒園新任教師根據(jù)個體需求自主學(xué)習(xí)。但無論線上線下，理論知識的學(xué)習(xí)除了知識講解外，還可以采用案例分析、重點研討等方式，要避免單向性知識灌輸。而技能上的學(xué)習(xí)，除了師徒結(jié)對，還可以請高校專長教師合作指導(dǎo)，也可以采用幼兒園新任教師比較喜歡且有效的向搭班教師學(xué)習(xí)、觀摩課、課后的分析討論等形式。[6]總之，入職教育效果的發(fā)揮離不開入職教育資源的優(yōu)化整合，教育部門、師范高校、培訓(xùn)機構(gòu)、幼兒園應(yīng)該多方合力，為新任教師構(gòu)建能夠促進其專業(yè)成長的各種平臺。

(四)加強制度建設(shè)，建立健全入職教育政策保障體系

幼兒園新任教師入職教育是一個非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程，這一系統(tǒng)工程有條不紊的運行需要一套系統(tǒng)完備的政策乃至法律發(fā)揮作為保障，美、日、英等西方先進國家成功的教師入職教育經(jīng)驗足以佐證這一點。如果幼兒園新任教師入職教育缺乏相應(yīng)的政策法規(guī)作為實施規(guī)范，那么，其推行多以自發(fā)和自覺為主，容易導(dǎo)致入職教育形同虛設(shè)，難以實質(zhì)性地幫助幼兒園新任教師解決遇到的困難和問題，更遑論促進幼兒園新任教師的專業(yè)成長。因此，我國應(yīng)加快幼兒園新任教師入職教育立法進程，并制定相關(guān)的政策條例和具體落實計劃，詳細(xì)規(guī)定幼兒園新任教師入職教育的內(nèi)容、形式、實施過程、監(jiān)督檢查、考核評價等，將新任教師入職教育納入教師資格和任用制度，使之成為獲得正式教師資格及轉(zhuǎn)正定級的必要條件。[1]