疫情背景下的微課價(jià)值

李曙光 王 迎

(國(guó)家開放大學(xué)，北京 100039)

2020年初，受新冠疫情的影響，開展在線教育成為全球教育機(jī)構(gòu)的必然選擇。根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織的統(tǒng)計(jì)，截至2020年3月30日，新冠疫情已經(jīng)導(dǎo)致全球15.3億學(xué)生停課，占在校學(xué)生的87.6%[1]。在線教育作為一種已經(jīng)開展多年的教學(xué)形式，瞬間得到了廣泛的關(guān)注，成為全球教育者的必然選擇。由于新冠疫情來勢(shì)兇猛，教師隔離在家，教育信息化設(shè)備單一，作為在線教育的一種工具，“微課”由于其時(shí)間短、內(nèi)容精、主題顯、交互強(qiáng)、制作易等特點(diǎn)成為一線教師普遍采用的教學(xué)工具。伴隨著使用微課人群的擴(kuò)大，對(duì)微課的質(zhì)疑之聲不絕于耳：時(shí)間短、內(nèi)容少、不系統(tǒng)等等；在所有的質(zhì)疑聲中，認(rèn)為沒有一般課程所具有的完整的課程體系，缺乏“結(jié)構(gòu)性”是一個(gè)重要的聲音。作為碎片化知識(shí)的載體，微課損害了知識(shí)的系統(tǒng)性，影響了學(xué)生知識(shí)掌握的質(zhì)量。人們之所以有這些質(zhì)疑，歸根到底是人們對(duì)于微課產(chǎn)生的時(shí)代背景、現(xiàn)實(shí)需求、核心特征、哲學(xué)基礎(chǔ)、應(yīng)用范圍、優(yōu)勢(shì)、短板等問題的不清晰，本文試圖從以上角度提出對(duì)微課的理性思考。

一、微課產(chǎn)生的社會(huì)環(huán)境

在新媒體時(shí)代，“碎片化”已經(jīng)是人類生存無可逃避的命運(yùn)?！八槠笨梢詮目臻g和時(shí)間兩個(gè)維度來理解?？臻g是指?jìng)€(gè)體所處的地理位置處在動(dòng)態(tài)變化中，如機(jī)場(chǎng)、餐廳、地鐵等，都屬于短暫停留的碎片地理空間；時(shí)間是指用戶在做一件時(shí)間連續(xù)的、系統(tǒng)化的事情(比如正在聽會(huì)議演講等)的同時(shí)，也可以進(jìn)行另一項(xiàng)“碎片化”的工作[2]。在碎片化的環(huán)境下，學(xué)習(xí)設(shè)備、媒介形態(tài)、學(xué)習(xí)者的價(jià)值取向的變化使得微課的出現(xiàn)成為可能。

(一)學(xué)習(xí)終端設(shè)備的微型化、普及化是微課產(chǎn)生的物質(zhì)基礎(chǔ)[3]

以手機(jī)為代表的個(gè)人移動(dòng)終端的普及為隨時(shí)隨地開展微課學(xué)習(xí)提供了可能性。根據(jù)中國(guó)新聞出版研究院在2020年4月發(fā)布的第十七次全國(guó)國(guó)民閱讀調(diào)查顯示，手機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)成為我國(guó)成年國(guó)民每天接觸媒介的主體，我國(guó)成年國(guó)民人均每天手機(jī)接觸時(shí)長(zhǎng)為100.41分鐘，遠(yuǎn)高于人均每天互聯(lián)網(wǎng)接觸(66.05分鐘)、傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介接觸(19.69分鐘)[4]。

(二)內(nèi)容發(fā)布者和接收者之間界限的模糊擴(kuò)大了微課的用戶范圍

在互聯(lián)網(wǎng)媒介形態(tài)從1.0時(shí)代發(fā)展到2.0時(shí)代，用戶的定位也發(fā)生了變化，用戶本身既是內(nèi)容的消費(fèi)者也是內(nèi)容的生產(chǎn)者，內(nèi)容發(fā)布者與內(nèi)容接受者之間的互動(dòng)和連接更加緊密。在這樣的媒介形態(tài)下，個(gè)體可以根據(jù)自己的偏好對(duì)海量的信息進(jìn)行篩選，在自己的學(xué)習(xí)系統(tǒng)中進(jìn)行解讀和重組，因此，“大塊頭的”“相對(duì)統(tǒng)一和完整”的信息提供者由于自身內(nèi)容的刻板、缺乏互動(dòng)性、用戶沒有參與內(nèi)容編輯而不受學(xué)習(xí)者的青睞。

(三)多種文化形態(tài)并存的價(jià)值體系奠定了微課出現(xiàn)的社會(huì)輿論環(huán)境

在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，主流的、單一的文化價(jià)值被解構(gòu)，之前被主流文化所壓抑的各種文化形態(tài)開始出現(xiàn)，各種價(jià)值取向的人群都可以找到適合自己的生存方式?！?0后”“00后”等年輕一代崇尚的 “消費(fèi)文化”“娛樂文化” 沒有被所謂的主流文化所消融，并且蓬勃發(fā)展，為微課的出現(xiàn)創(chuàng)造了輿論氛圍。在消費(fèi)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，各種行為和活動(dòng)都以消費(fèi)的立場(chǎng)重新定義。消費(fèi)文化追求短暫而強(qiáng)烈的刺激，追求立竿見影的效果，學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出娛樂化的傾向。在這種文化背景下，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)行為的枯燥、乏味、單調(diào)、刻板無法滿足充滿娛樂精神的現(xiàn)代人，尤其是現(xiàn)代年輕人的知識(shí)需求?，F(xiàn)代年輕人追求能帶來快樂體驗(yàn)的、尊重個(gè)體選擇的、與個(gè)人生活方式高度契合的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。

因此，在碎片化時(shí)代，生活節(jié)奏加快和信息超載造成“時(shí)間碎片化”，“網(wǎng)頁(yè)+超鏈接”結(jié)構(gòu)帶來“知識(shí)碎片化”，多中心的媒介方式帶來“價(jià)值碎片化”，以上三種碎片化的必然結(jié)果是“學(xué)習(xí)碎片化”。在碎片化時(shí)代，任何產(chǎn)品、服務(wù)只有適應(yīng)人類的“碎片化學(xué)習(xí)”習(xí)慣才有生存的空間。微課就是滿足碎片化時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)資源形態(tài)要求的知識(shí)載體，是對(duì)碎片化時(shí)代的有力回應(yīng)。

國(guó)內(nèi)對(duì)于微課的定義，主要有兩派觀點(diǎn)，其分歧集中在微課僅僅是一種資源還是包含資源在內(nèi)的所有教學(xué)服務(wù)的綜合。無論哪一派都認(rèn)為微課至少具有以下三個(gè)基本特征：1.學(xué)習(xí)時(shí)間短。通常微課的時(shí)間集中在5-15分鐘。2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的微型化。微課內(nèi)容是一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，是一個(gè)最小的學(xué)習(xí)單元。3.以流媒體形式展示，經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的“視頻”是微課主要的載體。相比較于傳統(tǒng)的課程形式，微課的呈現(xiàn)形式靈動(dòng)活潑，可視化的界面也可以用于解釋傳統(tǒng)課堂中無法解釋清楚的難點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)。

二、微課的哲學(xué)基礎(chǔ)

(一)后現(xiàn)代主義知識(shí)觀

現(xiàn)代主義認(rèn)為知識(shí)具有客觀性、普遍性和中立性的特點(diǎn)。科學(xué)主義、技術(shù)理性、專家至上等等都是現(xiàn)代主義的特征。對(duì)牛頓的經(jīng)驗(yàn)主義和笛卡爾的理性主義的信仰，這種信仰不但存在于自然科學(xué)中，而且是教育和課程領(lǐng)域的范式。20世紀(jì)60年代以來，后現(xiàn)代思潮對(duì)認(rèn)識(shí)論和形而上學(xué)的基本假設(shè)都提出了挑戰(zhàn)。知識(shí)性質(zhì)發(fā)生了轉(zhuǎn)變：從客觀性到文化性、從普遍性到境遇性、從中立性到價(jià)值性[5]。當(dāng)這種新的更為微妙的秩序引入學(xué)校教育的時(shí)候，教師與學(xué)生之間的關(guān)系將發(fā)生巨大的變化。教育領(lǐng)域?qū)⑹且粋€(gè)復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)，這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中形成的是非對(duì)稱性的、混沌的、分形的秩序[6]。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀體現(xiàn)出解構(gòu)元敘事、反對(duì)二元對(duì)立、追求動(dòng)態(tài)過程、建立整體聯(lián)系、重視情境性和歷史性、強(qiáng)調(diào)交互作用、發(fā)展自我體驗(yàn)、肯定多元化、尊重每一種聲音等特點(diǎn)。

(二)后現(xiàn)代主義課程觀

在現(xiàn)代主義的知識(shí)觀背景下，擁有知識(shí)和信息的教師是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，沒有知識(shí)和信息的學(xué)生是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，教學(xué)就是知識(shí)和信息在起點(diǎn)和終點(diǎn)之間的單向傳遞過程，課程則是在這個(gè)設(shè)定好的起點(diǎn)和終點(diǎn)之間的“跑道”。美國(guó)久負(fù)盛名的教育學(xué)家、心理學(xué)家杰羅姆·布魯納的一句名言說道：“任何學(xué)科以一定的知識(shí)的正當(dāng)形式，能有效地教給處于任何發(fā)展時(shí)期的任何兒童?！盵7]而這種“知識(shí)的正當(dāng)形式”就是布魯納所信奉的“結(jié)構(gòu)性原則”，“掌握一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是以使許多其他事務(wù)富有意義的和它聯(lián)系起來的方式去理解它”[8]，即教學(xué)要教給學(xué)生每門學(xué)科的基本概念、基本原理和基本結(jié)構(gòu)，重在強(qiáng)調(diào)思維的整體性。布魯納的這種觀點(diǎn)是現(xiàn)代主義知識(shí)觀的具體體現(xiàn)。在后現(xiàn)代主義的哲學(xué)背景下，課程并非是預(yù)先設(shè)定好的、有固定起點(diǎn)和終點(diǎn)的“跑道”，教學(xué)過程也不是線性的、規(guī)則的單向過程，而是學(xué)習(xí)者基于自身的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人轉(zhuǎn)變的過程，能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)人轉(zhuǎn)變的“中間媒介”都可以稱之為課程。

在認(rèn)同后現(xiàn)代知識(shí)觀和課程觀的基礎(chǔ)之上，不同的專家基于各自的理解形成了后現(xiàn)代課程觀的不同流派。美國(guó)路易斯安那州立大學(xué)多爾教授，在3R的基礎(chǔ)上提出后現(xiàn)代課程的4R特征：豐富性(課程的標(biāo)準(zhǔn)不是預(yù)先界定的，而是生成的、不確定的)、回歸性(課程不是重復(fù)，是教師和學(xué)生在不斷對(duì)話中形成的反思)、關(guān)聯(lián)性(課程在歷史和文化背景下，尋求知識(shí)與意義之間的連接)、嚴(yán)密性(聯(lián)系之間是有目的的尋找，而不是無目的的漫游)。美國(guó)威斯康星斯托特大學(xué)教育系的艾倫·布洛克教授，以“迷失”“家”“身份”等概念勾畫了一幅后現(xiàn)代課程圖景，認(rèn)為迷失是一種偏離中心的經(jīng)驗(yàn)，而課程則是錯(cuò)位的這種經(jīng)歷，迷失感是促進(jìn)探究、試圖糾正錯(cuò)位的動(dòng)力。加拿大的課程學(xué)家約翰·米勒提出“整體課程”的概念?！罢w課程”以培養(yǎng)全面發(fā)展的“完人”為目標(biāo)，去除課程和學(xué)生相對(duì)立的關(guān)系，課程是學(xué)生的一部分，課程注重培養(yǎng)各種知識(shí)之間的連接。

微課是后現(xiàn)代主義課程觀的一種資源形態(tài)，微課并不具有強(qiáng)烈的課程結(jié)構(gòu)性，微課的知識(shí)是分散的、流動(dòng)的，微課的課程結(jié)構(gòu)依賴學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀和遠(yuǎn)距離交互理論解釋了微課對(duì)于課程結(jié)構(gòu)性的解決方案。

(三)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀

聯(lián)通主義，也叫作連接主義，該理論認(rèn)為所有知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)知識(shí)點(diǎn)是一個(gè)節(jié)點(diǎn)，學(xué)習(xí)是一個(gè)建立節(jié)點(diǎn)之間聯(lián)結(jié)的過程。按照連接主義對(duì)學(xué)習(xí)的定義，微課就是一個(gè)知識(shí)節(jié)點(diǎn)，節(jié)點(diǎn)本身的體量越小，越容易以更加靈活的方式與其他節(jié)點(diǎn)建立連接，以產(chǎn)生新的知識(shí)。因此，結(jié)構(gòu)完整的傳統(tǒng)課程想要建立與其他知識(shí)的連接，需要先分解為更小的知識(shí)點(diǎn)，然后才能和原來的知識(shí)或者其他知識(shí)建立連接，完成學(xué)習(xí)過程。微課則不同，已經(jīng)是一個(gè)一個(gè)的知識(shí)點(diǎn)，這樣可以在最短的時(shí)間內(nèi)與其他知識(shí)點(diǎn)建立聯(lián)系，符合互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)習(xí)特征。

邁克·穆爾在交互距離理論中指出：在遠(yuǎn)程教育教學(xué)活動(dòng)中，靈活的交互能夠取代遠(yuǎn)程教育的結(jié)構(gòu)化，這種交互存在于學(xué)生與內(nèi)容之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間。穆爾提出的“三種交互”解釋框架，完美地解決了遠(yuǎn)程教育課程結(jié)構(gòu)化缺失的問題。他用“交互”或者說“對(duì)話”，部分代替了課程的結(jié)構(gòu)化。遠(yuǎn)程教育是以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，而一個(gè)高度結(jié)構(gòu)化了的教學(xué)方案很難適應(yīng)不同學(xué)生的各種需要和條件。當(dāng)然，并非遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)不需要結(jié)構(gòu)化，而是在“結(jié)構(gòu)化”和“交互”之間保持一種張力，這種張力的空間就是不同學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

三、微課的心理學(xué)基礎(chǔ)

(一)認(rèn)知負(fù)荷理論

認(rèn)知負(fù)荷理論由約翰·斯威勒于1981年提出，認(rèn)為工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶共同構(gòu)成人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)，其中工作記憶容量有限，在4-60秒的時(shí)間內(nèi)只能對(duì)5-9個(gè)單位的信息進(jìn)行加工，微型內(nèi)容的時(shí)間長(zhǎng)度(5-8分鐘)，正好符合工作記憶的容量。同時(shí)，認(rèn)知負(fù)荷理論還認(rèn)為，復(fù)述可以讓信息保持在工作記憶階段或進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，借以強(qiáng)化知識(shí)，并最終掌握知識(shí)。5分鐘課程的重復(fù)性可以滿足該理論對(duì)復(fù)述的要求。在學(xué)習(xí)過程中，需要記筆記的地方、不太理解的部分都可以暫停，或者倒回來重新學(xué)習(xí)，這個(gè)簡(jiǎn)單的動(dòng)作有利于在單位時(shí)間內(nèi)要處理的信息量的下降，從而降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷和外在認(rèn)知負(fù)荷，最終增加認(rèn)知效果。

(二)認(rèn)知分布理論

認(rèn)知分布理論，也叫作分布式認(rèn)知理論，認(rèn)為認(rèn)知不僅發(fā)生在人腦中，而且在機(jī)器內(nèi)部，人腦和機(jī)器的交互中都存在，也就是說，個(gè)體與內(nèi)容、個(gè)體與環(huán)境、個(gè)體與機(jī)器等各種交互同時(shí)發(fā)生，互相作用，共同完成一個(gè)認(rèn)知過程。按照認(rèn)知分布理論的描述，微課及其承載的教學(xué)資源只是在線學(xué)習(xí)環(huán)境的一個(gè)部分，應(yīng)該從在線學(xué)習(xí)的各種學(xué)習(xí)要素之間的相互關(guān)系中來考慮微課的功能。移動(dòng)終端設(shè)備、知識(shí)管理軟件、高質(zhì)量的內(nèi)容等，都是個(gè)體知識(shí)積累的一部分，都可以取代人腦獨(dú)立進(jìn)行知識(shí)的積累和更新。

四、微課的設(shè)計(jì)和推送

微型內(nèi)容是片段化松散聯(lián)結(jié)的，但對(duì)于微型學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)而言，如何使片斷成為有意義的連接體是難點(diǎn)。既要考慮微型內(nèi)容的相對(duì)獨(dú)立性，又要在松散的內(nèi)容背后隱藏某種關(guān)聯(lián)，并在不斷地學(xué)習(xí)體驗(yàn)中逐漸形成一個(gè)隱性連續(xù)的結(jié)構(gòu)[9]。這種隱性序列應(yīng)該由設(shè)計(jì)者推送的預(yù)置路線與學(xué)習(xí)者自由抉擇的個(gè)人路徑而合成。

(一)在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上，隱含微型內(nèi)容的結(jié)構(gòu)流程

微型內(nèi)容本身的獨(dú)立性是適應(yīng)碎片化生存的必然要求，只有獨(dú)立的微型內(nèi)容才能在較短時(shí)間內(nèi)抓住學(xué)習(xí)者的注意力。同時(shí)，一段時(shí)間的微型內(nèi)容聚集起來的“內(nèi)容組塊”，要滿足知識(shí)結(jié)構(gòu)化的要求。從這個(gè)意義上說，微課與課程的結(jié)構(gòu)化并非完全對(duì)立，只是拉長(zhǎng)了時(shí)間和空間的布局，以“掰開了、揉碎了”的方式呈現(xiàn)給個(gè)體學(xué)習(xí)者。

(二)構(gòu)建簡(jiǎn)潔的交互界面和低技術(shù)門檻的在線學(xué)習(xí)環(huán)境

微課所涵蓋的信息是以一個(gè)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的形式來呈現(xiàn)，是一個(gè)最小的搜索單位，可以與知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的知識(shí)管理系統(tǒng)相聯(lián)接，通過在線學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)習(xí)者建立種種節(jié)點(diǎn)，讓每個(gè)節(jié)點(diǎn)儲(chǔ)存、提供他們所需要的知識(shí)。這樣，學(xué)習(xí)的部分活動(dòng)上傳到網(wǎng)絡(luò)上，如認(rèn)知分布理論所言，認(rèn)知在個(gè)體、機(jī)器之間都存在。當(dāng)個(gè)體需要這一知識(shí)的時(shí)候，可以用知識(shí)管理軟件來搜索，并且用思維導(dǎo)圖等學(xué)習(xí)工具完成自我概念地圖的構(gòu)建，完成知識(shí)學(xué)習(xí)過程。

(三)關(guān)注學(xué)習(xí)者知識(shí)構(gòu)建的便利性

當(dāng)碎片化生存成為人類無法逃脫的命運(yùn)的時(shí)候，基于互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)形態(tài)也超越了傳統(tǒng)的正規(guī)學(xué)習(xí)，學(xué)校教育的邊界以非正式學(xué)習(xí)的形態(tài)廣泛存在。在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)方式是需求拉動(dòng)，而不是傳統(tǒng)的供給推動(dòng)。只有關(guān)注學(xué)習(xí)者需求，為學(xué)習(xí)者提供便利的資源方式，才是有價(jià)值的在線教學(xué)資源。學(xué)習(xí)者是決定教學(xué)過程的首要元素，是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)和價(jià)值追求的終點(diǎn)。微課設(shè)計(jì)中要考慮學(xué)習(xí)者使用的便利性，最大限度地符合學(xué)習(xí)者知識(shí)管理、內(nèi)容管理的需求，最大限度地滿足學(xué)習(xí)者嵌套在自身的知識(shí)地圖之中的要求，實(shí)現(xiàn)自我知識(shí)構(gòu)建的過程。

(四)提供針對(duì)性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)

在線學(xué)習(xí)是伴隨著20世紀(jì)90年代以來互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的應(yīng)用和普及興起的學(xué)習(xí)方式。雖然經(jīng)過近三十年的發(fā)展，學(xué)習(xí)者的認(rèn)可度越來越高，但是與在線學(xué)習(xí)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)文化的發(fā)展相對(duì)滯后，大部分學(xué)習(xí)者在還不清楚什么是在線學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)需要怎樣的能力準(zhǔn)備的前提下，就被置于在線學(xué)習(xí)環(huán)境之中。2020年初由于新冠疫情的影響，這一情形更加嚴(yán)重。因此，作為在線教育的供給方，有必要對(duì)微課的使用方法和在線學(xué)習(xí)所需要的技巧給予有針對(duì)性的幫助和支持，開展與學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征相匹配的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。如同上文所探討，國(guó)內(nèi)對(duì)于微課的定義僅僅是課程資源，還是包含課程資源的課程服務(wù)還沒有定論，但不妨以微課作為切入點(diǎn)，開展全套在線教育課程的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，必將會(huì)幫助學(xué)習(xí)者提高在線教育技能，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

五、微課的常態(tài)化價(jià)值

在我們的日常生活中，已經(jīng)非常習(xí)慣使用“滴滴打車”等類似的移動(dòng)出行APP。這類打車軟件的出現(xiàn)方便了我們每一個(gè)人的出行，極大緩解了交通擁堵，是一場(chǎng)革新。它的秘訣并非增加了出租車的數(shù)量，也并非增加了司機(jī)的數(shù)量，而是在于讓那些不是司機(jī)的私家車的車主，成為司機(jī)。微課存在的意義在于，微課并不會(huì)增加學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，不會(huì)占用學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源，不是要取代傳統(tǒng)課堂，而是要將原本沒有用來學(xué)習(xí)的時(shí)間用來學(xué)習(xí)，將原本由于各種原因沒有受教育機(jī)會(huì)的人群有接受教育的可能性。這種轉(zhuǎn)變?cè)谝欢ǔ潭壬细铝恕皩W(xué)習(xí)”的定義，擴(kuò)大了學(xué)習(xí)的范疇，這種轉(zhuǎn)變本身就是一種勝利。

在常態(tài)化教學(xué)中，微課的使用可以從學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育兩個(gè)方面來考量。在學(xué)歷教育中，微課是翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)內(nèi)容載體。微課在面對(duì)面的常態(tài)化教學(xué)中，中小學(xué)的正規(guī)教學(xué)中，翻轉(zhuǎn)課堂是一種常用的課堂組織形式。微課由于自身的特點(diǎn)，可以闡述清楚一個(gè)概念，演示一個(gè)需要儀器和技術(shù)來演示的實(shí)驗(yàn)，播放一段視頻，作為常態(tài)化教學(xué)的輔助。微課的使用可以根據(jù)知識(shí)的性質(zhì)實(shí)現(xiàn)功能的調(diào)整。根據(jù)知識(shí)的性質(zhì)不同，微課的設(shè)計(jì)可以基于不同的目的，在教學(xué)中承擔(dān)各自的功能。例如，對(duì)于比較晦澀難懂的知識(shí)，微課可以用于講清楚概念和定義，微課的作用在于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知增長(zhǎng)；對(duì)于流程性的、操作性的知識(shí)，可以發(fā)揮微課多媒體資源的優(yōu)勢(shì)，承擔(dān)“使用講解”的功能；對(duì)于百科全書式的知識(shí)，可以把微課做成一個(gè)一個(gè)的詞條以備查詢。

微課不僅可以在正規(guī)學(xué)校教育中使用，還可以脫離學(xué)校教育，作為一種資源形態(tài)獨(dú)立存在，應(yīng)用于非學(xué)歷教育或者學(xué)習(xí)者的非正式學(xué)習(xí)中。移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代下，通過智能手機(jī)，微課將知識(shí)傳達(dá)到偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村，讓文化程度不高的打工者能夠了解最新的資訊，學(xué)習(xí)想要學(xué)習(xí)的知識(shí)，讓全民學(xué)習(xí)扎實(shí)落地，深入人心。

綜上所述，作為碎片化時(shí)代的知識(shí)載體，在“后疫情時(shí)代”，微課更加廣泛地應(yīng)用在學(xué)習(xí)者的正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)中。從理論層面看，后現(xiàn)代知識(shí)觀、課程觀和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀回答了微課與課程結(jié)構(gòu)性之間的關(guān)系；在實(shí)踐層面上，可以從內(nèi)容設(shè)計(jì)、提高學(xué)習(xí)者知識(shí)管理能力、提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)等方面提高教學(xué)設(shè)計(jì)和構(gòu)建學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境的能力，幫助學(xué)習(xí)者形成概念地圖，完整地掌握知識(shí)。