教學(xué)質(zhì)量評價的改進(jìn)研究

魏青云 張立新 程新奎

【摘 要】本研究參考國際開放教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計了調(diào)查問卷，對上海開放大學(xué)17個分校（教學(xué)點）8 000多名在讀學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，以期反映當(dāng)前遠(yuǎn)程教育質(zhì)量管理的現(xiàn)狀和關(guān)注點。結(jié)果表明，不同學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)認(rèn)可度以及對組織認(rèn)同等方面存在顯著差異，并影響其對教學(xué)質(zhì)量評價的認(rèn)識?；诖?，對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量管理的組織創(chuàng)新提出對策和建議。

【關(guān)鍵詞】遠(yuǎn)程教育;成果導(dǎo)向教育;學(xué)習(xí)者體驗;質(zhì)量評價;質(zhì)量管理

【中圖分類號】G72

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】1001-8794（2020）02-0019-08

【作者簡介】魏青云（1968—），女，山東淄博人，碩士，濱州學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，華東師范大學(xué)課程研究所訪問學(xué)者，研究方向為教學(xué)論;張立新（1966—），男，山東濱州人，博士，上海立信會計金融學(xué)院高教研究所副所長，研究員，研究方向為高等教育管理;程新奎（1979—），男，山東棗莊人，碩士，上海開放大學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價中心助理研究員，研究方向為教育評價。

當(dāng)“以學(xué)生為本”的教育理念已經(jīng)深入人心，強(qiáng)調(diào)人人都能成功、個性化體驗、績效責(zé)任、能力本位的成果導(dǎo)向教育（Outcome-based Education，簡稱OBE）實現(xiàn)了從傳統(tǒng)教育范式的轉(zhuǎn)換并逐步成為高等教育質(zhì)量保障的重要內(nèi)涵。由于OBE范式在成人學(xué)習(xí)中有與普通教育學(xué)生同樣廣闊的發(fā)展空間，而信息技術(shù)的發(fā)展使空間距離不再成為制約學(xué)習(xí)方式和區(qū)分教育類型的條件，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者體驗基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的再評價也就獲得了比以往更權(quán)威的地位，從而為改進(jìn)包括遠(yuǎn)程教育在內(nèi)的各種成人與普通教育質(zhì)量保障提供了一個的新的視角。

一、文獻(xiàn)分析

隨著高等教育大眾化以及普及化的實現(xiàn)，如何全面保障教育質(zhì)量問題成為世界范圍內(nèi)教育實踐和理論研究的熱點。讓所有學(xué)生獲得學(xué)業(yè)以及在此之后的成功，是基于結(jié)果教育的根本目標(biāo)。[1]作為已經(jīng)身處職場、對自身和社會有更成熟評價的成人學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)更易受其需要和興趣的影響，對學(xué)習(xí)的評判也相對理性，成人學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)體驗無疑是對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果評判的最直接途徑和有效方式。

（一）關(guān)于學(xué)習(xí)體驗的研究

體驗是一段有意義的完整的個體經(jīng)歷，[2]學(xué)習(xí)者的體驗是情感、身體、智力甚至精神層面的結(jié)果，而且作為個體的學(xué)習(xí)者體驗并非孤立存在。[3]學(xué)生經(jīng)驗“不局限于課堂上的學(xué)生經(jīng)驗，而局限于總的學(xué)生經(jīng)驗”。[4]當(dāng)然，學(xué)生體驗的概念是復(fù)雜的，包括教學(xué)學(xué)術(shù)方面、內(nèi)容和課程、學(xué)習(xí)者活動、指導(dǎo)等，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗與學(xué)習(xí)者的參與、滿意度和保持力有關(guān)。[5]體驗是一個主動學(xué)習(xí)的過程，主動學(xué)習(xí)可以提高學(xué)生的體驗感受。

首先，體驗是一個深度學(xué)習(xí)的過程，它鼓勵學(xué)習(xí)者尋求潛在的意義，可以將新知識與先前的經(jīng)驗聯(lián)系起來，分析和評估新知識，使用這種方法的學(xué)習(xí)者傾向于以更高的速度保留、整合和傳輸信息。與表面學(xué)習(xí)方法相比，深度學(xué)習(xí)與更愉快的學(xué)習(xí)體驗有關(guān)。[6]由于學(xué)習(xí)者的實際學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)環(huán)境條件以及最終的學(xué)習(xí)效率會對體驗產(chǎn)生影響，由此，基于學(xué)習(xí)者綜合體驗的反饋成為對學(xué)習(xí)質(zhì)量最有權(quán)威的評判。[7]

從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的特點看，當(dāng)人們以成年人的方式行事時，應(yīng)該把他們當(dāng)作成年人對待。學(xué)習(xí)者更關(guān)注自身發(fā)展，可以自我指導(dǎo)，能夠獨(dú)立做出判斷和決定;經(jīng)驗成為學(xué)習(xí)的資源，并為其提供了一個聯(lián)系和連接新的學(xué)習(xí)的橋梁;學(xué)習(xí)者更了解發(fā)展和自我提高的重要性，他們更愿意學(xué)習(xí)和理解學(xué)習(xí)，將其視為提升社會地位和履行社會角色的一種手段，體驗是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中應(yīng)有的特征和過程。[8]研究表明，學(xué)習(xí)者接受高等教育，受性別、年齡、既往經(jīng)驗和動機(jī)等因素影響。[9]因此，課程規(guī)劃中應(yīng)考慮遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的需求和興趣，以確保學(xué)生的需求、期望和經(jīng)驗納入其中。[10]

由于學(xué)習(xí)是一個不斷變化的過程，學(xué)習(xí)技能是通過調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的環(huán)境和他們在社會環(huán)境中的經(jīng)歷來發(fā)展的，學(xué)習(xí)體驗為學(xué)習(xí)者主動調(diào)節(jié)環(huán)境提供了可能。[11]當(dāng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有選擇和控制權(quán)時，他們最有可能積極參與學(xué)習(xí)。[12]可以認(rèn)為，只有建立在學(xué)習(xí)者體驗基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)，才能形成一個完整的過程并最終達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）關(guān)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的研究

質(zhì)量是一個相對的、充滿價值的概念，不同的利益相關(guān)者可能會有不同的評價。由于與傳統(tǒng)教育相比，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)在很大程度上依賴于學(xué)習(xí)者個體的需求動機(jī)、投入，這使得衡量和保證遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量變得更加困難。學(xué)習(xí)者對質(zhì)量最有發(fā)言權(quán)，了解這些學(xué)習(xí)者如何定義遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的質(zhì)量至關(guān)重要，因為他們的需求和環(huán)境是多樣的，與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)者有很大的不同。[13]學(xué)習(xí)者對質(zhì)量評價的基礎(chǔ)，取決于其所感知的質(zhì)量維度，并確定和確認(rèn)這些質(zhì)量維度的結(jié)構(gòu)特征。[14]

美國高等教育學(xué)院委員會、南非國家遠(yuǎn)程教育組織協(xié)會、歐洲遠(yuǎn)程教學(xué)大學(xué)協(xié)會、瑞典國家高等教育局、韓國教育科技部（MEST）、加拿大遠(yuǎn)程教育協(xié)會提出了遠(yuǎn)程教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。七個被認(rèn)為對確保高等教育背景下的在線教育質(zhì)量至關(guān)重要的領(lǐng)域的基準(zhǔn)是：清晰的規(guī)劃、健全可靠的基礎(chǔ)設(shè)施、良好支持系統(tǒng)、良好的師生溝通渠道、課件開發(fā)的明確標(biāo)準(zhǔn)以及強(qiáng)有力的學(xué)生投入等。[15]學(xué)習(xí)者作為定義質(zhì)量的關(guān)鍵參與者，其觀點應(yīng)整合到“電子學(xué)習(xí)質(zhì)量評估可持續(xù)環(huán)境”的框架中，該框架允許每個利益相關(guān)者，包括學(xué)習(xí)者，主觀地權(quán)衡質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)的重要性。[16]上述研究以及國家、區(qū)域和國際質(zhì)量保證框架涵蓋了廣泛的維度，分析揭示了評估遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量的許多共同點，包括愿景、規(guī)劃和基礎(chǔ)設(shè)施等。當(dāng)然，不同的利益相關(guān)者對質(zhì)量的看法不同。雖然來自提供者、評估者和政府的輸入對于檢查和提高遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的質(zhì)量很有價值，但了解學(xué)習(xí)者的觀點也是至關(guān)重要的，因為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)取得了成功通常在很大程度上依賴于學(xué)習(xí)者的動機(jī)和參與度。[17]

在強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的同時，關(guān)注學(xué)習(xí)者對質(zhì)量因素看法的研究卻相對較少。有關(guān)對澳大利亞學(xué)生在線職業(yè)教育和培訓(xùn)的研究表明，學(xué)習(xí)者認(rèn)為以下因素對質(zhì)量至關(guān)重要：靈活性、反應(yīng)靈敏的教師、材料和課程設(shè)計、獲取資源以及在線評估和反饋。[18]歐洲學(xué)習(xí)者認(rèn)為課程過程相關(guān)維度（如存在、教學(xué)和協(xié)作）比機(jī)構(gòu)因素（如愿景、規(guī)劃和財務(wù)）更重要。研究表明，學(xué)習(xí)者和提供者在質(zhì)量概念上可能存在重要差異，需要進(jìn)一步調(diào)查學(xué)習(xí)者在不同環(huán)境下對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量的看法，以了解和改進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的質(zhì)量保證框架。研究認(rèn)為，質(zhì)量是學(xué)習(xí)者的全部經(jīng)驗，因此應(yīng)涉及機(jī)構(gòu)的聲譽(yù)、課程和教學(xué)、員工支持、學(xué)習(xí)者支持、技術(shù)支持、質(zhì)量保證機(jī)制和學(xué)生成果。韓國的研究也表明，從提供者的角度提出的這些維度中的大多數(shù)對學(xué)習(xí)者來說也很重要，但技術(shù)支持似乎沒有表現(xiàn)出顯著的影響。[19]此外，從學(xué)習(xí)者的角度看，制度質(zhì)量保證機(jī)制和制度公信力對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價具有一定的影響。 “學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量是學(xué)生活動和行為（而不是教學(xué)內(nèi)容）的直接后果”。[20]

這些研究取得了一些重要成果，但往往沒有考慮學(xué)習(xí)者的變量，如主要研究領(lǐng)域、年齡、性別、技術(shù)技能以及學(xué)習(xí)者對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量感知等，男性和女性、人文科學(xué)和自然科學(xué)專業(yè)、年齡較大和較年輕的學(xué)習(xí)者或不同遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者的認(rèn)知也可能存在一些差異。

（三）學(xué)習(xí)者體驗下的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量評價

隨著遠(yuǎn)程教育的快速發(fā)展及其內(nèi)涵的日益豐富，研究者開始意識到，以提供者為中心的質(zhì)量保證方法可能是不夠的，并且忽略了質(zhì)量保障因素的相互關(guān)系性質(zhì)。通過從學(xué)習(xí)者的角度識別質(zhì)量維度，闡明學(xué)習(xí)者和提供者的觀點的異同，可以為面向?qū)W習(xí)者的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量改進(jìn)提供幫助。[21]

傳統(tǒng)的評估形式集中在認(rèn)知學(xué)習(xí)和知識獲取的目標(biāo)上。然而傳統(tǒng)評估未能解釋學(xué)習(xí)者必須獲得知識以解決不斷變化、復(fù)雜的現(xiàn)實發(fā)展問題，因此，評估目標(biāo)的討論已經(jīng)從關(guān)注學(xué)習(xí)者的知識獲取轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者能力的建立。[22]

其次，現(xiàn)有的視角不足以解釋學(xué)習(xí)者的“終身”特征，沒有注意到其可持續(xù)性及其支持特征。通過一個新的視角可以補(bǔ)充當(dāng)前評估的發(fā)展，即當(dāng)學(xué)生面對變化和未來挑戰(zhàn)時，以其體驗為基礎(chǔ)的責(zé)任承諾可能比他們增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的能力和維持他們的主觀性更具決定性。

由于傳統(tǒng)的評估實踐假設(shè)知識高度固化、學(xué)生整齊劃一，沒有考慮到學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，也難以證明遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用他們的機(jī)構(gòu)來應(yīng)對不確定、快速變化的未來挑戰(zhàn)。為了讓學(xué)習(xí)者為他們的未來做好準(zhǔn)備，評估必須超越基于知識的范式。評估的新趨勢不是專注于獲取事實知識，而是專注于如何發(fā)展知識，即所謂的“整體能力”。[23]為了確保一個人學(xué)習(xí)的有效性，這些學(xué)習(xí)者必須同時成為其學(xué)習(xí)的評估者。[24]作為評價者的學(xué)習(xí)者，確保其觀點的首要性是重要的，即允許學(xué)習(xí)者“接受自我評估的權(quán)威”。[25]

遠(yuǎn)程教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)之一是從發(fā)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知向促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向的認(rèn)知、影響和行動的轉(zhuǎn)變。質(zhì)量評價任務(wù)則需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的興趣，將他們的學(xué)習(xí)與未來和生活世界的環(huán)境聯(lián)系起來，而不是簡單地與現(xiàn)有課程或計劃聯(lián)系起來，這又回溯到了質(zhì)量評價的本源?；趯W(xué)習(xí)者體驗的質(zhì)量評價，“解放了學(xué)習(xí)者去體驗他們可能是什么樣的可能性”，而不是“評估者提出的世界范圍”，[26]這不僅代表了學(xué)習(xí)者作為評估參與者的角色，而且展示了學(xué)習(xí)者的感知的首要性，“認(rèn)可機(jī)構(gòu)推動的常見評估實踐的逆轉(zhuǎn)”。[27]

一個人的學(xué)習(xí)過程、實踐表現(xiàn)和更多的自我反思，可能塑造學(xué)習(xí)者“自己最獨(dú)特的可能性”的知識和行為。[28]是學(xué)習(xí)者關(guān)心什么以及自己對如何通過參與學(xué)習(xí)，與未來的變化形成有意義的聯(lián)系的思考及自我認(rèn)識過程。[29]僅僅依靠外部反饋和判斷可能破壞了學(xué)習(xí)者的完整性發(fā)展，學(xué)習(xí)者體驗基礎(chǔ)上的質(zhì)量評估方法則可以更好地支持生活在變化背景下的終身學(xué)習(xí)者的發(fā)展，對學(xué)生評估其個人知識、感受和經(jīng)驗的重要性是不言而喻的。

總之，從學(xué)習(xí)者為中心出發(fā)，為每個個體創(chuàng)造獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗，在學(xué)習(xí)者眼中建立學(xué)習(xí)的主導(dǎo)權(quán)，對學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的參與，可以使學(xué)習(xí)者在培訓(xùn)期間和之后能夠更好地學(xué)習(xí)，也可使教育主辦者改進(jìn)教育教學(xué)。[30]事實上，質(zhì)量反饋作為一種資源密集型的活動，往往被學(xué)生（管理者）低估，有時被忽視，沒有形成管理者、教師和學(xué)習(xí)者的互動反饋。提供反饋時沒有參與的學(xué)習(xí)者就不太可能有效地將質(zhì)量評價理論與實踐聯(lián)系起來。[31]離開了學(xué)習(xí)者體驗基礎(chǔ)，對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量評價起碼是不完整的。學(xué)習(xí)者參與下的評估，有助于拓展作為終身學(xué)習(xí)者對生活的價值和意義的認(rèn)識，[32]對于改進(jìn)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量管理也具有實際的意義。

二、研究設(shè)計

依據(jù)學(xué)習(xí)者中心的學(xué)術(shù)邏輯，基于結(jié)果導(dǎo)向的理論，以遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)全過程中體驗到的教學(xué)質(zhì)量評價方法和內(nèi)容的視角，從其學(xué)習(xí)需求出發(fā)，觀察其學(xué)習(xí)投入以及導(dǎo)致其學(xué)習(xí)效率（結(jié)果）差異，及其對自身學(xué)習(xí)評價到對學(xué)習(xí)組織認(rèn)同的差異，從而發(fā)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量管理改進(jìn)的可能性。

其理論框架是：借助于可觀測的指標(biāo)，即學(xué)習(xí)需求——學(xué)習(xí)投入——學(xué)習(xí)效率——學(xué)習(xí)評價——組織認(rèn)同（質(zhì)量保障管理的校際差異）——質(zhì)量保障改進(jìn)的邏輯過程，通過觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求（質(zhì)量關(guān)注）、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)評價、組織認(rèn)可度以及環(huán)境因素等對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量及質(zhì)量管理評判的影響，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對質(zhì)量保障的關(guān)注點差異的基礎(chǔ)上，提出相應(yīng)的改進(jìn)對策。

三、問卷及數(shù)據(jù)分析

（一）問卷設(shè)計

問卷在參考美國高等教育學(xué)院委員會、南非國家遠(yuǎn)程教育組織協(xié)會、歐洲遠(yuǎn)程教學(xué)大學(xué)協(xié)會、瑞典國家高等教育局、韓國教育科技部（MEST）、加拿大等國家和國際組織制定的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，結(jié)合我國開放教育的實際進(jìn)行設(shè)計。[33]問卷主要分為基本情況（包括性別、年齡、所學(xué)專業(yè)、完成課程、在學(xué)時間等）、學(xué)員體驗到的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的重要性認(rèn)識（包括戰(zhàn)略管理、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、信息化平臺、教學(xué)組織、學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)者支持、教師支持和質(zhì)量保障等9個一級指標(biāo)、27個二級指標(biāo)、63個觀測點），試圖在學(xué)習(xí)者體驗視角下對教學(xué)質(zhì)量評價進(jìn)行改進(jìn)，并以此反映當(dāng)前遠(yuǎn)程教育質(zhì)量管理的現(xiàn)狀和關(guān)注點。主要變量賦值情況見表1。

（二）數(shù)據(jù)分析

采用問卷星在線調(diào)查平臺，以無記名方式，對上海開放大學(xué)系統(tǒng)范圍內(nèi)17個分校（教學(xué)點）8 000多名在讀學(xué)生進(jìn)行了網(wǎng)上問卷調(diào)查，回收有效問卷7 731份，對問卷采用Stata 13.0等進(jìn)行處理，主要情況如下：

1.基本情況

在問卷質(zhì)量上，從有效問卷答題者的實際答題所用時間看，平均用時10分鐘，總體答題較為認(rèn)真，問卷質(zhì)量較好。

（1）從學(xué)員基本情況看

首先，從性別比例看，男占37.3%，女占62.7%，女生略占一定優(yōu)勢。其次，從年齡分布看，以青年學(xué)員為主，其中16—25歲占26.4%、26—35歲占46.8%、36—45歲占24.3%、46—55歲占2.3%、56—65歲和66歲以上分別占0.1%。

（2）從學(xué)員學(xué)習(xí)特點看

首先，從所學(xué)專業(yè)看，涉及學(xué)科門類廣泛，其中公共管理類最多，占41.3%，工商管理類占40.2%，機(jī)械制造類占7.1%，社會工作類占6.4%，計算機(jī)信息類占3.0%，語言教育類占1.3%，商業(yè)服務(wù)類占0.6%。其次，從所學(xué)專業(yè)層次看，以專科居多數(shù)，占90%，本科占10%。再次，從修完課程門數(shù)看，平均修完課程8.6門，中位數(shù)為6.0，方差為6.592，從尚未結(jié)束1門課程學(xué)習(xí)的新生，到修完幾十門課程的臨近畢業(yè)學(xué)生，完成課程門數(shù)差距較大，反映出學(xué)員修業(yè)進(jìn)展的多樣化特點。最后，從在學(xué)時間看，較多分布的是兩年以內(nèi)的學(xué)員，其中第一年的占40%、第二年的占36.5%、第三年的占14.4%、第四年的占5.4%、第五年的占2.9%、六年以上的占0.7%。

2.因子分析

在問卷設(shè)計中，對教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)分為9個一級指標(biāo)、27個二級指標(biāo)、63個觀測點。為了便于分析，對觀測點進(jìn)行歸類降維處理，進(jìn)行因子分析，采用最小二乘法，具有Kaiser正規(guī)化的Promax旋轉(zhuǎn)法，對因子采用回歸評分方法，生成新的變量?；诳傮w因子分析的KMO與Bartlett檢驗結(jié)果可知，KMO=0.994，P=0.000，適合進(jìn)行因子分析。提取公因子后，以此作為新的變量，進(jìn)入后面的回歸方程中。

3.回歸分析

Mlogit回歸和線性回歸結(jié)果顯示，不同學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)評價、制度環(huán)境差異等均對質(zhì)量評價產(chǎn)生顯著影響，見表2、表3。

表2顯示，在學(xué)習(xí)需求方面，不同學(xué)歷層次、不同學(xué)科門類學(xué)生的學(xué)習(xí)需求對質(zhì)量評價存在顯著差異。本科層次學(xué)生更看重專業(yè)建設(shè)，而?？茖W(xué)生對課程建設(shè)評價則更高，其他方面則沒有發(fā)現(xiàn)不同學(xué)歷層次存在顯著差異。在不同學(xué)科門類之間，對戰(zhàn)略管理的評價商業(yè)服務(wù)類顯著高于公共管理類;機(jī)械制造類對課程評價顯著高于公共管理類，但對信息化平臺評價工商管理類低于公共管理類，機(jī)械制造類則評價更低;在教學(xué)組織評價上，商業(yè)服務(wù)類顯著低于公共管理類，計算機(jī)信息類則評價更低;在學(xué)習(xí)者支持評價上，社會工作類顯著低于公共管理類，商業(yè)服務(wù)類則評價更低;但在專業(yè)建設(shè)、學(xué)習(xí)評價、教師支持和質(zhì)量保障等方面，不同科類之間沒有發(fā)現(xiàn)存在顯著差異。

在學(xué)習(xí)投入方面，年齡、性別、修完課程門數(shù)、在學(xué)時間等因素對質(zhì)量評價產(chǎn)生顯著影響。其中，隨著年齡組增大，對學(xué)習(xí)者支持的評價越低，對教師支持評價越高，對質(zhì)量保障評價越低。女生對戰(zhàn)略管理、質(zhì)量保障的評價比男生更低，學(xué)習(xí)評價則比男生要高。隨著修完課程門數(shù)的增加，對學(xué)習(xí)評價的評價也隨之升高。隨著在學(xué)時間增加，對教學(xué)組織的評價也越來越高。

從學(xué)習(xí)效率看，在單位時間內(nèi)修完的課程門數(shù)越多，則對學(xué)習(xí)評價的評價越高，但對質(zhì)量保障的評價越低。

從對學(xué)習(xí)評價的認(rèn)可度看，答卷時間越長，意味著重視程度較高，則對學(xué)習(xí)評價、教師支持的評價越高。

表3則顯示，不同的制度環(huán)境對質(zhì)量評價產(chǎn)生顯著影響。在戰(zhàn)略管理評價上，分校2、3顯著低于分校14，但分校16則高于分校14;在課程建設(shè)評價上，分校10、11分別顯著高于、低于分校14;在教學(xué)組織評價上，分校5低于分校11、13，高于分校14;在學(xué)習(xí)評價的評價上，分校2、11、13、16均顯著低于分校14;在學(xué)習(xí)者支持評價上，分校2、4、7均顯著高于分校14 ;在教師支持評價上，分校15、17則顯著低于分校14。

值得注意的是，在專業(yè)建設(shè)、信息化平臺、質(zhì)量保障等方面，不同分校之間則不存在顯著差異。除此之外，被表3省略的情況還有，分校1、6、8、9、12與分校14之間在所有評價項目上沒有表現(xiàn)出顯著差異。經(jīng)過進(jìn)一步交互分析，發(fā)現(xiàn)同一分校不同年級學(xué)員評價沒有存在顯著差異，但不同學(xué)校同一年級學(xué)員存在顯著差異。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

（1）不同的學(xué)習(xí)需求影響學(xué)習(xí)者的體驗判斷。其從事職業(yè)與所學(xué)學(xué)科專業(yè)有一定相關(guān)性，也意味著成人學(xué)習(xí)者更考慮對口問題，其專業(yè)（背后的職業(yè)特征）對學(xué)習(xí)需求以及質(zhì)量關(guān)注的差異影響學(xué)習(xí)者的體驗評判。

（2）學(xué)習(xí)投入差異影響學(xué)習(xí)者的體驗判斷。由于年齡的變化、性別差異及家庭負(fù)擔(dān)影響學(xué)習(xí)時間和精力等投入，隨著修課門數(shù)的增加、在學(xué)時間的延長，對學(xué)習(xí)評價的體驗也會發(fā)生變化。

（3）學(xué)習(xí)效率的高低影響學(xué)習(xí)者的體驗。影響學(xué)習(xí)效率的因素可能很多，但總體而言，學(xué)習(xí)效率越高，對學(xué)習(xí)的評價也更正面。

（4）以答卷時間作為觀測點，其認(rèn)真程度間接反映對學(xué)習(xí)（學(xué)校）的認(rèn)可度。答卷時間越長，評價越正面，反之亦然。

（5）制度環(huán)境差異影響學(xué)習(xí)者的評判。在大的制度背景相似的情況下，不同分校的管理差異影響學(xué)生評價，同一分校不同年級學(xué)生的評判不存在顯著差異，意味著不同分校內(nèi)部的制度環(huán)境和教學(xué)管理質(zhì)量具有一定的穩(wěn)定性。

（二）建議

（1）從進(jìn)一步滿足學(xué)習(xí)者需求出發(fā)，根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)歷層次、學(xué)科專業(yè)的差異，改進(jìn)學(xué)校戰(zhàn)略管理，加強(qiáng)專業(yè)和課程建設(shè)，完善信息化平臺，優(yōu)化教學(xué)組織，更好地增進(jìn)對學(xué)習(xí)者的支持。

（2）不斷為增進(jìn)學(xué)習(xí)者投入提供條件，根據(jù)學(xué)習(xí)者年齡、性別及學(xué)習(xí)進(jìn)度的個性差異，改進(jìn)教學(xué)組織和學(xué)習(xí)評價，優(yōu)化學(xué)習(xí)者支持、教師支持和質(zhì)量保障系統(tǒng)。

（3）從提高學(xué)習(xí)效率、增進(jìn)學(xué)習(xí)者的組織認(rèn)同出發(fā)，持續(xù)改進(jìn)學(xué)習(xí)評價內(nèi)容和方法，改進(jìn)質(zhì)量保障措施。

（4）創(chuàng)新組織管理。實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量管理的持續(xù)改進(jìn)，既要做好全國開放教育宏觀教育管理制度政策的制定、實施，使共同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)落到實處，又要在中觀、微觀層面做好細(xì)致的制度創(chuàng)新工作，形成有特色的辦學(xué)風(fēng)格。對于具體經(jīng)驗要及時交流推廣，同時，要結(jié)合實際工作積極開展相關(guān)研究，不斷提高遠(yuǎn)程教育的理論研究水平。

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