反思性學習對學生譯員交替?zhèn)髯g能力影響的實證研究

翟佳羽

（四川外國語大學 英語學院，重慶 400031）

口譯是翻譯的一種類型，它是在源語一次性表達的基礎(chǔ)上向其他語言所作的即時翻譯[1]。在教育部頒發(fā)的《高校英語專業(yè)英語教學大綱》中，口譯課被設(shè)置為英語專業(yè)高年級學生的專業(yè)技能必修課。大部分高校在本科階段開設(shè)的口譯課程為交替?zhèn)髯g?！胺此肌痹谡J知心理學中屬于元認知的概念范疇。反思性學習要求學習者在學習過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)問題、解決問題，最終提升學習能力。許多學者認可反思性學習對外語學習具有促進作用，Lee探討了反思性學習日志在口筆譯教學中的積極作用[2]；李運福等構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)學習中的反思性學習模型[3]；王寶平等認為反思性學習能力和英語學習成績有顯著相關(guān)性[4]。在2018年第十二屆全國口譯大會暨國際口譯研討會上，美國明德大學蒙特雷國際研究院白瑞蘭（Laura Burian） 教授也提到“反思性練習”（Reflective Practice） 對提高學生譯員的口譯能力有促進作用，并分享了蒙特雷學院的具體做法。目前，國內(nèi)關(guān)于反思性學習對口譯學習影響的研究較少，相關(guān)實證性研究更鮮有涉及。

口譯學習是外語學習，口譯能力也是外語能力之一，那么反思性學習對口譯學習和口譯能力是否有積極影響呢？基于此設(shè)想，筆者依托四川外國語大學英語學院的虛擬現(xiàn)實輔助教學與實訓實驗室，在英語專業(yè)本科交替?zhèn)髯g課程（口譯）中，設(shè)計了涵蓋課前、課中、課后的教學項目對其進行探討。本文將詳細介紹該教學項目的相關(guān)理論和具體模式，并通過實證研究，探究“反思性學習”是否有助于提升學生的交替?zhèn)髯g能力。

一、反思性學習概述

反思起源于哲學領(lǐng)域，是精神的自我活動與內(nèi)省的方法，是具有反省性的批判性思維。后來，心理學將反思納入元認知概念的范疇，教育研究者和教育工作者也逐漸重視反思的作用。杜威率先將反思納入經(jīng)驗領(lǐng)域和教育領(lǐng)域，將反思稱為“反省思維”[5]。

反思性學習是在特定的學習情境下，“學習者以元認知為指導，自覺地對自身認知結(jié)構(gòu)、學習活動過程及結(jié)果進行批判性的審視、創(chuàng)造性的預(yù)見、科學性的探究、有效的調(diào)控，以促進問題解決、學會學習、自我發(fā)展的學習活動方式”[6]。反思性學習是學習者對自身學習活動的過程，以及活動過程中所涉及的有關(guān)事物、材料、信息、思維、結(jié)果等學習特征的反向思考[7]。反思性學習要求學習者在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題，并加以探究和解決。反思貫穿整個學習活動過程，包括學習前、學習中和學習后。具體而言，學習前反思是對過去相類似的學習活動或經(jīng)驗進行反思，并基于已有的經(jīng)驗對未來學習活動進行指導和計劃；學習中反思主要是對正在進行中的學習活動進行調(diào)節(jié)和監(jiān)控，以保證學習活動順利完成，并盡量不重復過往的錯誤；學習后反思主要是回顧過去，總結(jié)經(jīng)驗、教訓，為學習遷移做好準備。

二、教學實驗與結(jié)果分析

（一）“反思性學習”口譯教學項目設(shè)計

為了探究反思性學習對學生交替?zhèn)髯g能力的影響，筆者依托四川外國語大學英語學院的虛擬現(xiàn)實輔助教學與實訓實驗室，設(shè)計了一個涵蓋交替?zhèn)髯g課程課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)的“反思性學習”口譯教學項目，如圖1所示。

圖1 交替?zhèn)髯g“反思性學習”教學項目

課前：要求學生提前思考在交替?zhèn)髯g練習中常犯的錯誤，如習慣性的語法錯誤、有聲停頓、筆記不簡潔等問題，并簡單羅列出來作為自我提醒，以盡量減少或避免課堂練習時出現(xiàn)類似問題。

課中：利用學院虛擬現(xiàn)實輔助教學與實訓實驗室，教師播放音視頻，要求每位學生進行交替?zhèn)髯g練習并錄音，同時隨機指定學生進入實驗室“藍箱”做現(xiàn)場口譯并錄像（“藍箱”可錄制學生的整體口譯表現(xiàn)，包括語言層面和表情、動作等非語言層面）。交替?zhèn)髯g練習完成后，教師要求學生各自回聽口譯錄音，引導學生反思口譯表現(xiàn)并發(fā)現(xiàn)相關(guān)問題，如無法譯出的詞匯、短語、表達；句式結(jié)構(gòu)是否過于冗長復雜；是否有明顯語法錯誤；筆記是否反映原文邏輯、是否抓住關(guān)鍵詞；是否處理好筆記、聽辨、記憶的平衡等。針對學生提出的問題，教師引導學生思考，并做出合理解答。

課后：要求學生回看各自“藍箱”錄制的課堂口譯錄像，主要從非語言層面發(fā)現(xiàn)、反思問題，如儀態(tài)是否大方自然，語速、語調(diào)、音量是否合適等；要求學生結(jié)合教師課堂上的講解指導，重做該片段口譯，完成自我改進；撰寫口譯日志，總結(jié)本次口譯的成功和不足之處。

（二）實驗對象與方法

為了驗證“反思性學習”教學項目的有效性和實用性，筆者在所執(zhí)教的英語專業(yè)大三年級兩個班（控制班25人，實驗班25人） 進行了為期一學期（大三下學期）的對比教學實驗。

大三上學期，在兩個班進行了無差異基礎(chǔ)口譯教學，內(nèi)容包括記憶訓練、口譯筆記、聽辨等基本口譯技能。實驗前，筆者對兩個班進行了實驗前測，以檢測兩個班是否具有可比性。一是檢測了兩個班學生大三上學期口譯期末成績，以檢測兩個班學生的口譯水平是否有差異；二是檢測了兩個班學生其他英語必修科目（英語閱讀、英語公共演講、基礎(chǔ)英語、英語辯論、英語寫作、英語聽力）期末平均成績，以檢測兩個班學生的英語水平是否有差異，排除英語水平差異對教學實驗的影響。

大三下學期，在控制班進行了交替?zhèn)髯g教學，在實驗班進行了“反思性學習”項目教學。

為期一學期的教學實驗結(jié)束后，筆者在兩個班進行了實驗后測。兩個班學生同時參加期末口譯測試，測試材料為同一交替?zhèn)髯g材料（英譯中和中譯英各五段），由筆者和另外兩位口譯教師參考楊承淑設(shè)計的“口譯專業(yè)考試”評分表，按照“忠實50%+表達30%+語言20%”的百分制標準給學生評分[8]，取平均數(shù)為最終得分。兩個班學生的前測和后測成績數(shù)據(jù)通過SPSS22.0軟件完成數(shù)據(jù)分析。

（三）實驗結(jié)果與分析

1.前測數(shù)據(jù)與分析

實驗前，測試了兩個班學生（控制班25人，實驗班25人）大三上學期的口譯期末成績，并對成績進行統(tǒng)計分析，結(jié)果如表1所示。由表1可看出，獨立樣本t檢驗顯示了控制班和實驗班學生的口譯成績無顯著差別 （t=-0.135，P=0.893＞0.05），說明兩個班學生的口譯水平無差別。

表1 實驗班、控制班學生實驗前的口譯成績獨立樣本t檢驗

同時，為了避免學生的英語水平差異對該教學實驗的影響，對兩個班學生的其他英語必修科目（英語閱讀、英語公共演講、基礎(chǔ)英語、英語辯論、英語寫作、英語聽力）期末平均成績進行了前測，前測數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。由表2可看出，獨立樣本t檢驗顯示，控制班和實驗班學生在其他英語必修科目平均成績上均無顯著差異（t=1.029，P=0.309＞0.05），說明兩個班學生的英語水平無差別。

表2 實驗班、控制班學生實驗前的其他英語必修科目平均成績獨立樣本t檢驗

表1與表2的數(shù)據(jù)表明，實驗班和控制班學生實驗前的口譯水平和英語水平均無顯著差異，二者具有可比性。

2.后測數(shù)據(jù)與分析

為期一學期的對比教學實驗結(jié)束后，兩個班同時參加了實驗后測——期末口譯測試。測試材料、評分標準和評分方法如前所述。

首先對比了控制班和實驗班學生實驗前、后的口譯成績變化。結(jié)果如表3所示。由表3可看出，配對樣本t檢驗顯示，控制班學生實驗后的平均成績比實驗前的成績降低了0.440分，這可能與本學期（大三下學期）期末口譯測試試題的難度大于上學期（大三上學期）試題的難度有關(guān)，但控制班學生實驗前后的口譯成績并無顯著差異（t=0.433，P=0.669＞0.05），說明控制班學生的口譯水平并無明顯變化；實驗班學生實驗前后的口譯成績有顯著差異（t=-5.354，P=0.000＜0.05），且實驗班學生實驗后的口譯平均成績比實驗前提高了5.160分，說明實驗班學生的口譯水平有了提升。

表3 實驗班、控制班學生實驗前后的口譯成績配對樣本t檢驗

其次對比了實驗班和控制班學生實驗后的口譯成績，結(jié)果見表4。由表4可見，獨立樣本t檢驗顯示，實驗班和控制班學生實驗后（即大三下學期末）的口譯成績存在顯著差異（t=4.011，P=0.000＜0.05），實驗后，實驗班學生口譯平均成績比控制班學生口譯平均成績高5.440分，說明實驗班學生的口譯水平高于控制班學生的口譯水平。

表4 實驗班、控制班學生實驗后的口譯成績獨立樣本t檢驗

綜上分析可知，實驗前，控制班和實驗班學生的口譯水平無顯著差異（P=0.893＞0.05），英語水平也無顯著差異（P=0.309＞0.05），說明兩個班具有可比性。實驗后，控制班學生的口譯成績與實驗前相比無顯著差異（P=0.669＞0.05），而實驗班學生有顯著差異（P=0.000＜0.05），口譯平均成績比實驗前提高了5.160分，并且實驗班和控制班學生的口譯成績之間也有顯著差異（P=0.000＜0.05），實驗班比控制班口譯平均成績高5.440分，可見實驗干預(yù)措施有成效，即“反思性學習”教學項目對提高學生的交替?zhèn)髯g能力具有積極作用。

三、討論

反思性學習之所以有助于提高學生的交替?zhèn)髯g能力，筆者認為主要有以下兩方面原因：

第一，反思性學習要求學生在學習過程中獨立思考、總結(jié)，有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力，而這對于口譯學習來說至關(guān)重要，能促進學生口譯能力的提高。由于本科口譯教學課時量不足，教師應(yīng)充分利用學生的課余時間，為其提供必要的學習環(huán)境和工具，發(fā)展學生的自主學習能力[9]。巴黎高翻學院要求在每學時的課程或教師指導練習后，學生應(yīng)有3學時的自主訓練[10]。同時，相關(guān)實證研究也證明了自主學習能力與口譯成績之間呈顯著正相關(guān)[11]。筆者設(shè)計的“反思性學習”教學項目要求學生在課前自我提醒，主動從語言和非語言層面總結(jié)口譯中易犯的錯誤；課后要求學生回看課堂口譯表現(xiàn)實錄、重做練習、撰寫反思日志等，這些要求均引導了學生增加課外口譯自主學習時間，提高課外口譯自主學習效率，培養(yǎng)口譯自主學習能力，從而促進了學生口譯能力的提高。

第二，反思性學習是學生元認知能力的體現(xiàn)，而培養(yǎng)學生的反思性學習能力有利于提高其元認知能力，進而有助于提高口譯能力。元認知是一個人關(guān)于自己思維活動和學習的認知和監(jiān)控，其實質(zhì)是人們對認知活動的自我意識、自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)。研究表明，元認知能力對提高學生的交替?zhèn)髯g能力有顯著影響，經(jīng)過元認知教學的學生，其口譯筆記和信息篩選、課后的口譯準確性、邏輯性、完整性評估均大于未接受元認知教學的學生[12]。在本教學項目中，教師對學生在課前、課中、課后進行了反思性學習引導，如課前要求學生預(yù)先自我提醒口譯中的易犯錯誤；課中指導學生獨立思考、發(fā)現(xiàn)并解決口譯中存在的問題和錯誤，進行自我認識和自我監(jiān)控；課后要求學生回看課堂視頻，直觀發(fā)現(xiàn)、總結(jié)自己在語言和非語言層面上的問題。這些內(nèi)容均有利于強調(diào)學生自我意識，加強學生學習的自我監(jiān)控，提高其元認知能力，從而使他們在不斷發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)問題、解決問題的自我改善中提高自身的交替?zhèn)髯g水平。

四、結(jié)語

培養(yǎng)反思性學習意識和能力對提高學生的交替?zhèn)髯g能力有重要作用。本研究在英語專業(yè)本科交替?zhèn)髯g課程（口譯）教學中設(shè)計并實施了“反思性學習”教學項目，實證研究表明，“反思性學習”能提高學生的口譯自主學習能力和培養(yǎng)學生的口譯元認知能力，有助于提高學生的交替?zhèn)髯g能力，這說明口譯教學中培養(yǎng)學生“反思性學習”意識和能力不但可行而且有效。當然，本研究尚存在不足之處，如沒有細化交替口譯反思性學習的具體構(gòu)成，后續(xù)將就這方面內(nèi)容做進一步的挖掘和研究。