論“刑法學(xué)”教學(xué)中的三個(gè)問題

“刑法學(xué)”是法學(xué)體系中的核心和基礎(chǔ)課程，其教學(xué)關(guān)涉到學(xué)生正確法治觀念的形成和法律思維方式的養(yǎng)成。結(jié)合多年在一線教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，筆者認(rèn)為要做好“刑法學(xué)”教學(xué)工作，應(yīng)當(dāng)著重解決以下三個(gè)問題:刑法理念的灌輸、犯罪構(gòu)成理論的選擇以及案例教學(xué)法的運(yùn)用。

一、刑法理念的灌輸

所謂刑法的理念，即對(duì)刑法存在價(jià)值和機(jī)能的認(rèn)識(shí)。受傳統(tǒng)的觀念影響，刑法一直被認(rèn)為是打擊犯罪的利器，打擊犯罪是刑法存在的唯一價(jià)值。故而，刑法在民眾心目中的印象是冰冷的甚至是兇惡的，刑法就像一把懸于空中的達(dá)摩克利斯之劍，隨時(shí)可能落下來，帶來災(zāi)難性后果。直到現(xiàn)在，這種觀念在普通民眾中仍然有很大的市場(chǎng)。因此，在刑法學(xué)教學(xué)中的首要任務(wù)是消解學(xué)生頭腦中固有的這種對(duì)刑法的偏面認(rèn)識(shí)。

我國(guó)現(xiàn)行刑法典的第三條確立了罪刑法定原則。著名刑法學(xué)者李海東認(rèn)為罪刑法定原則具有人權(quán)保障的偏一價(jià)值，其在《刑法原理入門（犯罪論基礎(chǔ)）》一書的序言《我們這個(gè)時(shí)代的人和刑法理論》中說:“一個(gè)國(guó)家對(duì)付犯罪并不需要刑事法律，沒有刑法也并不妨礙國(guó)家對(duì)犯罪的有效鎮(zhèn)壓和打擊，而且，沒有立法的犯罪打擊可能更加及時(shí)、有效、靈活和便利。如果從打擊犯罪的角度上來說，刑法是偽善和多余的，它除了在宣傳和標(biāo)榜上有美化國(guó)家權(quán)力的作用外，起的主要是束縛國(guó)家機(jī)器對(duì)犯罪的反應(yīng)速度和靈敏度。那么，為什么要有刑法呢？這個(gè)問題在三百年前的歐洲啟蒙思想家們就作出了回答:刑事法律要遏制的不是犯罪人，而是國(guó)家。也就是說，盡管刑法規(guī)范的犯罪及其刑罰，但它針對(duì)的對(duì)象卻是國(guó)家。這是罪刑法定主義的實(shí)質(zhì)，也是它的全部?jī)?nèi)容。”［1］北京大學(xué)法學(xué)院儲(chǔ)槐植教授一直倡導(dǎo)刑法契約的觀念，指出:“罪刑法定原則明確昭示，刑事立法是國(guó)家與國(guó)民（通過選舉代表）在刑事領(lǐng)域依法訂立的有關(guān)權(quán)利義務(wù)的協(xié)議，就是刑法契約。刑法作為國(guó)家與國(guó)民之間的契約:國(guó)民權(quán)利對(duì)應(yīng)國(guó)家義務(wù)——國(guó)民不犯法則行動(dòng)自由，國(guó)家承擔(dān)不得啟用刑法的義務(wù)；國(guó)民義務(wù)對(duì)應(yīng)國(guó)家權(quán)利（權(quán)力權(quán)利化）——國(guó)民犯法則承擔(dān)受罰義務(wù)，國(guó)家便有權(quán)啟用刑罰。刑法作為國(guó)家與國(guó)民在刑事領(lǐng)域的社會(huì)契約，在邏輯上必然導(dǎo)致這樣的結(jié)論，罪刑法定原則與其載體刑法運(yùn)作相同，具有雙重功能價(jià)值，懲罰犯罪，保障自由?！保?］具體來說，刑法典就相當(dāng)于一張犯罪和刑罰的明細(xì)表，對(duì)于普通公民來說，將犯罪行為一一列舉，以便公民遵守，而不至于因無知而陷于犯罪。也可以這張明細(xì)表來對(duì)照自己的行為，來檢查和預(yù)測(cè)自己的行為是否構(gòu)成犯罪，可能受到多重的處罰。對(duì)于理性人來說，可以來以此計(jì)算犯罪的成本和收益。實(shí)際上刑法典具有對(duì)普通公民行為的評(píng)價(jià)和指引功能，可以被看作是國(guó)家和公民之間的契約。國(guó)家和公民將應(yīng)規(guī)定為犯罪的行為和相應(yīng)的處罰都一一列明，逐一寫進(jìn)刑法典。刑法典就是國(guó)家和公民關(guān)于犯罪行為的而達(dá)成的契約的內(nèi)容，國(guó)家只能根據(jù)刑法典來認(rèn)定犯罪，刑罰權(quán)的行使，只限于針對(duì)刑法規(guī)定的行為。公民在刑法典之外的行為，不受刑事追究，這樣就限制了刑罰權(quán)的肆意擴(kuò)張。而對(duì)于司法機(jī)關(guān)和司法人員而言，刑法典就是行為的準(zhǔn)則，裁判的規(guī)則，不得逾越刑法的規(guī)定來認(rèn)定犯罪和施加懲罰?？傊?，無論是強(qiáng)調(diào)刑法具有人權(quán)保障的唯一價(jià)值，還是肯定刑法具有人權(quán)保障和懲罰犯罪的雙重功能，都旨在消除僅把刑法作為打擊犯罪的工具的錯(cuò)誤觀念，糾正人們?cè)谛谭▋r(jià)值取向和功能定位上的偏面認(rèn)識(shí)。

因此，面對(duì)初入法律職業(yè)大門的學(xué)生，在刑法總則的教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)將罪刑法定原則作為重要的內(nèi)容來講授。不僅要講罪刑法定原則的具體內(nèi)容，更要講罪刑法定原則的思想基礎(chǔ)、歷史淵源、精神內(nèi)涵和價(jià)值取向，也要講罪刑法定原則在實(shí)踐中遇到的困難和挑戰(zhàn)，以期幫助學(xué)生們首先樹立一個(gè)正確的刑法觀。要引導(dǎo)學(xué)生們認(rèn)識(shí)到，在一個(gè)法治社會(huì)，國(guó)家權(quán)力受到公民權(quán)利的制約，保障人權(quán)應(yīng)當(dāng)是國(guó)家權(quán)力存在的根據(jù)。同時(shí)，公民權(quán)利的行使又受到法律的限制，是一定范圍內(nèi)的自由。因而，權(quán)力與權(quán)利具有一種內(nèi)在的關(guān)系。在刑法意義上，國(guó)家為了保護(hù)社會(huì)，就有必要設(shè)置刑罰，刑罰權(quán)就有了存在的理由。但刑罰權(quán)又必須加以限制，否則就會(huì)侵犯人權(quán)。在當(dāng)代社會(huì)，個(gè)人的權(quán)利日益受到重視與保護(hù)，因此刑法的機(jī)能應(yīng)當(dāng)從社會(huì)保護(hù)向人權(quán)保障傾斜，加重刑法的人權(quán)蘊(yùn)含。只有這樣才能在刑法中科學(xué)地確定權(quán)力與權(quán)利的關(guān)系，避免權(quán)力侵奪權(quán)利；才能以慎重的態(tài)度對(duì)待刑法，平衡好社會(huì)保護(hù)和人權(quán)保障之間的張力。

二、犯罪構(gòu)成理論的選擇

犯罪構(gòu)成理論是犯罪論中的核心內(nèi)容，也是整個(gè)刑法理論的核心。因此。犯罪構(gòu)成理論的講解，對(duì)于刑法學(xué)教學(xué)至關(guān)重要。

我國(guó)自20世紀(jì)80年代初恢復(fù)法學(xué)教育以來，由于歷史原因，刑法學(xué)中的犯罪構(gòu)成理論就一直沿用前蘇聯(lián)時(shí)期的“四要件”犯罪構(gòu)成理論，經(jīng)過多年的教學(xué)傳承，已經(jīng)逐漸在我國(guó)成為通說。該理論認(rèn)為犯罪構(gòu)成是認(rèn)定犯罪的唯一依據(jù)，犯罪主體、犯罪客體、犯罪的主觀方面、犯罪的客觀方面這四個(gè)耦合式要件是犯罪構(gòu)成要件。而且這四個(gè)要件不分層次、不分先后，只要這四個(gè)要件齊備，則犯罪成立。換言之，缺少任何一個(gè)要件，則犯罪都不能成立。這種簡(jiǎn)潔明了、易于掌握的認(rèn)定犯罪理論確實(shí)在實(shí)踐中發(fā)揮了一定的作用。然而，這種理論的弊端和缺陷是明顯的。這種理論將犯罪認(rèn)定這種極為嚴(yán)謹(jǐn)、審慎、復(fù)雜的過程，簡(jiǎn)化為四個(gè)要件任意的拼湊，過于簡(jiǎn)單粗疏。馮亞東教授曾指出，（四要件說）最主要的弊端是:“我國(guó)的犯罪構(gòu)成體系其實(shí)只適用于對(duì)實(shí)害行為“貼標(biāo)簽”的流水化處理過程，即對(duì)大量的、反復(fù)出現(xiàn)的犯罪只需適用構(gòu)成要件的規(guī)定性，簡(jiǎn)單地做出判斷即可――諸如主體是否適格、主觀方面是故意還是過失等等；根據(jù)形式要件的符合即可得出實(shí)質(zhì)上構(gòu)成犯罪的結(jié)論。而一旦行為的社會(huì)危害性模糊或行為處于罪與非罪的邊緣，則構(gòu)成要件提供的標(biāo)準(zhǔn)便全無用場(chǎng)，這時(shí)，再也無科學(xué)的方法可供遵循，于是只能在一種難以名狀的感悟中完成生殺予奪的裁決?！保?］雖然作為通說的“四要件”犯罪構(gòu)成理論在司法實(shí)踐中被廣泛使用，但在認(rèn)定犯罪的操作中，其出錯(cuò)率是比較高的。

以德國(guó)為代表的大陸法系的犯罪論體系（犯罪構(gòu)成理論），一般認(rèn)為經(jīng)歷以下四階段的發(fā)展:（1）古典犯罪論體系，以貝林和李斯特為代表，也稱貝林—李斯特體系。這一體系區(qū)分了違法性與罪責(zé)之間的位階關(guān)系:在任何一個(gè)刑法制度中，罪責(zé)只能在違法性之后來探討，而不可能反過來先探討罪責(zé)后再探討違法性。這一邏輯關(guān)系成為此后大陸法系犯罪論的基礎(chǔ)，也是李斯特對(duì)犯罪論體系作出的重大貢獻(xiàn)。（2）新古典犯罪論體系，是對(duì)古典犯罪論體系局部改良而形成的，其代表人物是麥耶和邁茲格。麥耶揭示了構(gòu)成要件中的規(guī)范要素和主觀要素，因此動(dòng)搖了古典犯罪論體系關(guān)于構(gòu)成要件乃中性、無色、純客觀的命題。當(dāng)然，麥耶僅是將目的犯中的目的和傾向犯中的傾向等個(gè)別要素理解為主觀的違法要素，仍然認(rèn)為故意和過失屬于責(zé)任要素，因而在整體上并未與古典犯罪論體系背離。（3）目的主義犯罪論體系，由威爾澤爾創(chuàng)立。威爾澤徹底否定因果行為論，以目的行為論予以取代。根據(jù)威爾澤爾的見解，隨著心理責(zé)任論向規(guī)范責(zé)任論的轉(zhuǎn)變，故意和過失不再是責(zé)任要素，作為主觀要素從有責(zé)性中調(diào)整到構(gòu)成要件中，在有責(zé)性中討論責(zé)任能力、禁止錯(cuò)誤和期待可能性等歸責(zé)要素，從而完成了犯罪論體系的結(jié)構(gòu)性調(diào)整。（4）目的理性犯罪論體系，由羅克辛創(chuàng)立，其組合了新古典和目的主義犯罪論體系。這一體系在構(gòu)成要件中提出了客觀歸責(zé)任理論，使客觀要件完成了從歸因到歸責(zé)的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變。尤其在有責(zé)性中，不僅把責(zé)任理解為對(duì)個(gè)人的主觀歸責(zé)，而且在有責(zé)性中引入刑事懲罰的預(yù)防必要性，把罪責(zé)范疇與預(yù)防性目標(biāo)設(shè)定相結(jié)合?？梢哉f，在犯罪論體系的基本結(jié)構(gòu)上，目的理性的理論沒有加以改動(dòng)，只是在各要件中注入了具有創(chuàng)新性的內(nèi)容。

雖然，大陸法系的犯罪論體系在一百多年的發(fā)展中，理論自身不斷更新和改良，經(jīng)過了自我否定和升華。但在認(rèn)定犯罪的過程中，都一致認(rèn)為要經(jīng)過符合性（該當(dāng)性）、違法性、有責(zé)性這三個(gè)層次（位階）由淺入深地逐一判斷。首先是符合性的判斷，即形式違法性的判斷。通過將某一行為的特征與法律規(guī)定中的罪狀進(jìn)行對(duì)照，判斷其是否符合某個(gè)罪的犯罪構(gòu)成要件；其次，是違法性的判斷，即實(shí)質(zhì)違法性的判斷。根據(jù)規(guī)范違反或法益侵害這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷（實(shí)踐操作中轉(zhuǎn)化為違法阻卻事由有無的判斷）；再次是有責(zé)性的判斷，即責(zé)任有無的判斷。通過對(duì)責(zé)任能力、主觀過錯(cuò)、期待可能性和違法認(rèn)識(shí)可能性的判斷，來最終確定責(zé)任的有無。因此，我們通俗地稱這為“三階層”理論，“三階層”犯罪論對(duì)某一行為是否構(gòu)成犯罪要經(jīng)過多層次、多側(cè)面、多維度的判斷，使認(rèn)定犯罪的操作謹(jǐn)慎、縝密、細(xì)致、科學(xué)，并經(jīng)過多次檢驗(yàn)。這一認(rèn)定過程遵循了判斷主體的思維規(guī)律，有章可循。通過從形式到實(shí)質(zhì)、從規(guī)范到價(jià)值、從客觀到主觀、從抽象到具體的判斷，才能最后確定行為是否違法和行為人是否承擔(dān)刑事責(zé)任。

對(duì)比大陸法系“三階層”犯罪論體系，“四要件”犯罪構(gòu)成理論的不足是非常明顯的。陳興良教授認(rèn)為至少存在以下三方面的問題:（1）事實(shí)與價(jià)值相混淆。在犯罪認(rèn)定的過程中，事實(shí)與價(jià)值是存在區(qū)別的，事實(shí)是評(píng)價(jià)的前提，因而首先查明的是事實(shí)。這里的事實(shí)包括客觀上的行為事實(shí)和主觀上的心理事實(shí)。只有在事實(shí)的基礎(chǔ)上，才能對(duì)這一事實(shí)是否違法及有責(zé)進(jìn)行評(píng)價(jià)。但“四要件”理論將事實(shí)要素和評(píng)價(jià)要素混為一談，未作切割，由此帶來的問題是，某一構(gòu)成要件的性質(zhì)難辨。（2）犯罪構(gòu)成平面化。大陸法系的犯罪論體系各個(gè)犯罪成立條件呈現(xiàn)出遞進(jìn)的邏輯關(guān)系:有前者未必有后者，有后者則必有前者。因此，各個(gè)犯罪構(gòu)成要件之間存在明確的位階關(guān)系。司法工作者進(jìn)行犯罪認(rèn)定時(shí)，必須嚴(yán)格地按照犯罪構(gòu)成要件之間位階關(guān)系進(jìn)行依次判斷。并且，這一判斷過程也是去罪化過程，為辯護(hù)留下了廣闊的空間。根據(jù)這一犯罪論體系，有罪抑或無罪，結(jié)論存在于判斷的終點(diǎn)。但“四要件”理論中，各個(gè)犯罪構(gòu)成要件之間的位階關(guān)系是不存在的，其順序是可以根據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)隨意拆分組合的。尤其是各個(gè)犯罪構(gòu)成要件是一種耦合的邏輯結(jié)構(gòu)。對(duì)于這一犯罪構(gòu)成體系，日本學(xué)者認(rèn)為:把犯罪的構(gòu)成要素區(qū)分為客觀的東西和主觀的東西，當(dāng)然是可能的，但是，僅僅這樣平面地區(qū)分犯罪要素，并不能正確地把握犯罪的實(shí)體。因此，這一體系有忽視客觀要素和主觀要素各自內(nèi)在的差異之嫌，而且，這樣平板地對(duì)待犯罪的要素，既難以判定犯罪的成立與否，又難以具體論及所成立犯罪的輕重［4］。這里“難以認(rèn)定的成立與否”，應(yīng)當(dāng)理解為不符合認(rèn)定犯罪的司法邏輯?！八囊崩碚摼哂袑?duì)犯罪的分析功能，即在已經(jīng)認(rèn)定犯罪的前提下，對(duì)這一犯罪的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，將其分解為犯罪客體、犯罪客觀方面、犯罪主體、犯罪主觀方面，由此可見，“四要件”理論是在犯罪成立的前提下對(duì)犯罪結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析的理論，更合乎有罪推定的思維習(xí)慣。與此相反，大陸法系的犯罪論體系是從無罪到有罪的邏輯推演過程，更合乎無罪推定的思維習(xí)慣。（3）規(guī)范判斷的缺失。在“四要件”理論中，引入了社會(huì)危害性這一概念，并以此成為犯罪構(gòu)成的本質(zhì)。由于社會(huì)危害性是一個(gè)非規(guī)范或者說是超規(guī)范的概念，而社會(huì)危害性的判斷又先于具體犯罪構(gòu)成要件的判斷，因而犯罪構(gòu)成要件就淪為社會(huì)危害性的附屬物，即在已經(jīng)作出社會(huì)危害性這一實(shí)質(zhì)判斷以后，再去找犯罪構(gòu)成要件來論證這一結(jié)論。在這種情況下，犯罪認(rèn)定過程規(guī)范判斷缺失，從而為破壞犯罪構(gòu)成打開了方便之門。

周光權(quán)教授指出，“四要件”理論存在以下四方面的根本缺陷:（1）沒有構(gòu)成要件的犯罪構(gòu)成；（2）沒有出罪事由的犯罪構(gòu)成；（3）沒有歸責(zé)的犯罪構(gòu)成；（4）沒有階層的犯罪構(gòu)成。這是因?yàn)椤八囊狈缸飿?gòu)成理論混淆了以下重大關(guān)系:（1）難以兼顧形式判斷與實(shí)質(zhì)判斷；（2）重視控訴機(jī)制而輕視辯護(hù)機(jī)制；（3）主觀判斷可能優(yōu)于客觀判斷；（4）經(jīng)驗(yàn)判斷與規(guī)范判斷糾纏不清；（5）強(qiáng)調(diào)靜止性而否定過程性［5］。

對(duì)于刑法學(xué)教學(xué)來說，面對(duì)已成通說“四要件”犯罪構(gòu)成理論和大陸法系“三階層”犯罪論體系，我們?cè)撊绾稳∩崮?？通過前面的簡(jiǎn)單敘述，答案是不言而喻的。正如打仗，我們自然會(huì)選擇精準(zhǔn)有效的武器，而不會(huì)選擇拙劣的武器。然而，照顧到目前司法實(shí)踐中普遍使用“四要件”理論的現(xiàn)實(shí)狀況，也不能對(duì)“四要件”避而不談。而是將兩種理論綜合起來講解，采用比較的方法進(jìn)行講解。兩種理論的內(nèi)容都應(yīng)當(dāng)做充分的解說，讓學(xué)生們?cè)趯?duì)比中感受兩種理論的優(yōu)劣和科學(xué)與否。筆者在教學(xué)實(shí)踐中感受到，大陸法系犯罪論體系的內(nèi)容是訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維能力極好的素材，通過展現(xiàn)大陸法系犯罪論體系當(dāng)中的學(xué)派之爭(zhēng)，能極大地激發(fā)學(xué)生對(duì)刑法理論的興趣，調(diào)動(dòng)起學(xué)生思考、探索的積極性。

三、案例教學(xué)法的運(yùn)用

一般來說，案例教學(xué)法（或稱判例教學(xué)法）是英美法系法學(xué)教育的傳統(tǒng)，這是由英美國(guó)家判例法的傳統(tǒng)決定的。那么，大陸法系國(guó)家可否采用案例教學(xué)法呢？答案是肯定的。因?yàn)榉▽W(xué)是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，法學(xué)學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是為解決法律適用中遇到的問題。每一個(gè)案例都是法律適用的樣本，通過對(duì)具體樣本的分析研究，可以有效地學(xué)習(xí)法律適用的方法、檢驗(yàn)法學(xué)理論的真?zhèn)巍㈠憻掃壿嬎季S能力?？梢哉f，案例教學(xué)法和教義教學(xué)法是法學(xué)教學(xué)中不可或缺的兩種方法，兩者結(jié)合，相得益彰。案例教學(xué)法如運(yùn)用得當(dāng)，其教學(xué)效果會(huì)超出單一使用教義教學(xué)法。但對(duì)包括案例選擇、具體使用方式等在當(dāng)下的研究中討論并不多，并不是所有舉出例子的刑法教學(xué)都能夠稱之為案例教學(xué)。在肯定案例教學(xué)法的前提下，如何開展好案例教學(xué)，應(yīng)當(dāng)注意處理好幾個(gè)環(huán)節(jié)的工作:

一是，萃選案例。面對(duì)浩如煙海的案例，授課教師如何選擇呢？首先是貼合現(xiàn)實(shí)，選取司法實(shí)踐中出現(xiàn)的案例。這方面的資料有:《人民法院案例選》《刑事審判參考》《中華人民共和國(guó)最高人民法院公報(bào)》《中國(guó)審判案例要覽》《經(jīng)濟(jì)犯罪審判指導(dǎo)與參考》等。另外，還有無訟網(wǎng)、中國(guó)知網(wǎng)等網(wǎng)站上的資料。當(dāng)下尤其重要的一種案例是兩高公布的指導(dǎo)性案例。有學(xué)者將人民法院公告、法院的案例選以及具有指導(dǎo)審判和借鑒意義的刑事審判參考上的案例稱之為準(zhǔn)判例［6］，這也是案例教學(xué)現(xiàn)實(shí)的優(yōu)秀資源。其次是明確主題，選取典型案例。根據(jù)授課的內(nèi)容，在一個(gè)主題下選擇爭(zhēng)議問題相同或相近的案件。無論是刑法總則中理論的教學(xué)，還是刑法分則中個(gè)罪的講解，都可以找到相對(duì)應(yīng)的案例。和相應(yīng)章節(jié)內(nèi)容直接有關(guān)的案例很多，可以在兩個(gè)方向上選擇這種典型案例，即能夠直接對(duì)刑法理論加以闡釋的結(jié)論明確的案例和具有一定爭(zhēng)議性的案例。前者能夠簡(jiǎn)明直接解釋刑法理論，后者主要針對(duì)理論爭(zhēng)議大的案例進(jìn)行，如律師做無罪辯護(hù)而法院判決有罪的案例，辯護(hù)罪名和起訴罪名、最終判決罪名不一致的案例，社會(huì)反響較大的案例等。

二是，引導(dǎo)討論，舉一反三。要使案例教學(xué)法取得最好的教學(xué)效果，組織好學(xué)生討論至關(guān)重要。刑法學(xué)領(lǐng)域有大量理論觀點(diǎn)上的交鋒，站在不同的立場(chǎng)上，所提出的結(jié)論往往大相徑庭。在向?qū)W生提供需要討論的案例后，授課教師不必急于下結(jié)論，而是組織學(xué)生自由討論，提出觀點(diǎn)，闡述理由，變灌輸式為引導(dǎo)式，讓學(xué)生們相互之間進(jìn)行爭(zhēng)論，采取蘇格拉底式的對(duì)話方式，將問題的討論引向深入。這種引導(dǎo)式的自由討論可以極大地激發(fā)學(xué)生的求知欲望和鉆研刑法理論的熱情，使理論學(xué)習(xí)變得不再枯燥。

三是，重視與研究型教學(xué)的結(jié)合。刑法案例教學(xué)目前在我國(guó)的重視程度仍然不夠，影響因素很多，其中刑法學(xué)教學(xué)和刑法學(xué)研究對(duì)于學(xué)生而言有一定程度上的分離是其中的一個(gè)重要原因。對(duì)于本科生而言，并不是不存在研究，啟蒙式研究仍然需要乃至重要。對(duì)于老師而言，我國(guó)自古就有“教學(xué)相長(zhǎng)”的古訓(xùn)，老師的“教”不僅傳授知識(shí)，而且還關(guān)系到知識(shí)的生產(chǎn)。然而遺憾的是，我國(guó)刑法界有影響的刑法學(xué)者刑法學(xué)術(shù)性論文豐碩，但刑法教學(xué)研究類論文幾乎不存在。加強(qiáng)刑法案例教學(xué)，必然需要對(duì)此進(jìn)行研究，將刑法研究與刑法教學(xué)真正結(jié)合起來。因而應(yīng)該提倡刑法案例教學(xué)的研究型教學(xué)路徑，以科研支撐教學(xué)。學(xué)生在參與科研的過程中閱讀大量文獻(xiàn)，進(jìn)而自然地會(huì)掌握相關(guān)知識(shí)。該種研究型教學(xué)路徑要求以刑法科研來支持教學(xué)，把科研引入到教學(xué)中去，教學(xué)與研究相結(jié)合。換句話說，不能將教學(xué)僅僅作為傳授知識(shí)的方式，要將科研的各個(gè)要素諸如科學(xué)精神、科學(xué)思維、洞察能力、批判精神、合作精神、以及嚴(yán)謹(jǐn)作風(fēng)等滲入教學(xué)的過程中，因而教學(xué)的過程也可能就成為生產(chǎn)知識(shí)的過程［7］。因此這要求我們?cè)陂_展研究型教學(xué)的前提下，應(yīng)注意將刑法案例教學(xué)如何與研究型教學(xué)恰當(dāng)結(jié)合起來，探討刑法案例教學(xué)與研究型教學(xué)結(jié)合的新方法。

四是，注意與現(xiàn)實(shí)案例尤其是與準(zhǔn)判例的結(jié)合。如上所述，刑法案例教學(xué)的資源很豐富，需要做的是在這些現(xiàn)有資源中發(fā)現(xiàn)有針對(duì)性的教學(xué)案例。刑法案例教學(xué)中的案例當(dāng)然老師自己可以編寫杜撰，但放棄現(xiàn)有資源似乎是種浪費(fèi)，因此老師自己杜撰編寫的案例最好應(yīng)該以真實(shí)案例為依托，與時(shí)下熱點(diǎn)結(jié)合。這不僅是單純刑法知識(shí)的傳授問題，還是培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)、塑造學(xué)生人文情懷的重要方式。當(dāng)然在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，老師針對(duì)細(xì)節(jié)性知識(shí)點(diǎn)隨時(shí)編個(gè)小案例對(duì)刑法理論予以說明并不存在任何問題，但在重大理論問題、爭(zhēng)議較大的問題或者是存在眾多學(xué)說的問題上，以現(xiàn)實(shí)案例來說明問題，更就能體現(xiàn)理論對(duì)問題解決的現(xiàn)實(shí)意義。因此，刑法案例教學(xué)除上述與研究型教學(xué)相結(jié)合以外，還要注意與現(xiàn)實(shí)案例尤其是與準(zhǔn)判例結(jié)合。了解案例是法律教育和法律實(shí)務(wù)的特點(diǎn)［8］，現(xiàn)有準(zhǔn)判例資源應(yīng)當(dāng)成為案例教學(xué)的中心性案例，這不僅是提供刑法案例教學(xué)的資源，而且也使刑法案例教學(xué)真正與實(shí)踐相結(jié)合，與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相結(jié)合。

五是，重視梳理總結(jié)。在學(xué)生們激烈爭(zhēng)論之后，感到困惑迷茫之際，授課教師要及時(shí)進(jìn)行總結(jié)解惑。在這個(gè)過程中老師要扮演好把控全局的角色，不可隨意打斷學(xué)生的討論，還要及時(shí)記錄討論中出現(xiàn)的問題，更重要的是需要總結(jié)討論的焦點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生正確的討論方向。在必要的情況下，教師需要從知識(shí)譜系的角度系統(tǒng)地梳理所授刑法理論的淵源和演變的過程，充分展現(xiàn)從觀點(diǎn)提出到最后結(jié)論之間的邏輯推理過程。