語(yǔ)文教科書(shū)中鄉(xiāng)土文化的呈現(xiàn)樣貌與教學(xué)建議

摘"""要全面認(rèn)識(shí)教科書(shū)中的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容是推進(jìn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)語(yǔ)文課程的重要環(huán)節(jié)。將統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)作為研究樣本，根據(jù)分析框架對(duì)其中的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教科書(shū)中的鄉(xiāng)土文化類型多樣，但是在各維度的分布上較為零散，欠缺結(jié)構(gòu)性；在學(xué)段的分布上，從小學(xué)到高中呈現(xiàn)出遞減態(tài)勢(shì)；在教材的呈現(xiàn)形式上，選文系統(tǒng)是其主要形式?；诖耍處煈?yīng)整合教材內(nèi)容，利用大觀念教學(xué)引領(lǐng)鄉(xiāng)土文化；各學(xué)段關(guān)于鄉(xiāng)土文化的教學(xué)均應(yīng)以語(yǔ)文文字為基點(diǎn)；對(duì)選文中的城鄉(xiāng)文化進(jìn)行比較，從而幫助學(xué)生樹(shù)立正確的審美觀念。

關(guān)鍵詞統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)；鄉(xiāng)土文化；三分法；大觀念教學(xué)

引用格式馬駿骙，蘭甜.語(yǔ)文教科書(shū)中鄉(xiāng)土文化的呈現(xiàn)樣貌與教學(xué)建議[J].教學(xué)與管理，2025（03）：83-86.

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想觀念、人文精神和道德規(guī)范，來(lái)源于傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)，植根于優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化[1]。作為中華文化根脈的鄉(xiāng)土文化，其建設(shè)直接關(guān)系到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承和弘揚(yáng)。語(yǔ)文課程是落實(shí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的核心課程，語(yǔ)言文字所承載的文化屬性為鄉(xiāng)土文化融入語(yǔ)文課程體系提供了優(yōu)越條件，同時(shí)，在語(yǔ)文教科書(shū)中也蘊(yùn)含了豐富的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容，它們是進(jìn)行鄉(xiāng)土文化學(xué)習(xí)的寶貴資源。但是從研究現(xiàn)狀來(lái)看，語(yǔ)文教科書(shū)中的鄉(xiāng)土文化并沒(méi)有獲得足夠的關(guān)注，一是因?yàn)猷l(xiāng)土文化內(nèi)容在語(yǔ)文教科書(shū)中的分布較為零散、無(wú)序，二是因?yàn)榻滩闹械暮芏噜l(xiāng)土文化處于隱性狀態(tài)，需要在分析和提煉之后才能得以使用?；诖耍狙芯繉⒔y(tǒng)編全冊(cè)語(yǔ)文教科書(shū)（從小學(xué)至高中共計(jì)23冊(cè)教科書(shū)）作為分析對(duì)象，依據(jù)分析框架探索、明晰其中所蘊(yùn)含的鄉(xiāng)土要素，詳細(xì)呈現(xiàn)統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)中鄉(xiāng)土文化的書(shū)寫(xiě)樣貌，為鄉(xiāng)土文化資源的教學(xué)轉(zhuǎn)化提供合理性建議。

一、統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)中鄉(xiāng)土文化的內(nèi)涵及其分析框架

1.概念界定

費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中認(rèn)為，“鄉(xiāng)土文化是人與土地關(guān)系的文化，鄉(xiāng)土文化是一種土地的特殊文化形態(tài)”[2]，我們?cè)谝话阋饬x上通常將這種“鄉(xiāng)土文化”理解為“農(nóng)村文化”或“鄉(xiāng)村文化”。劉豪興指出，“在特定農(nóng)村的社會(huì)生產(chǎn)方式基礎(chǔ)上，以農(nóng)民為主體，建立在農(nóng)村社區(qū)的文化，是農(nóng)民文化素質(zhì)、價(jià)值觀、交往方式、生活方式等深層心理結(jié)構(gòu)的反映。”[3]但鄭金洲認(rèn)為，廣義上的文化不應(yīng)該剔除“物”的成分[4]，所以鄉(xiāng)土文化的界定應(yīng)該包括物質(zhì)層面，這和紀(jì)德奎所闡釋的含義相近，“鄉(xiāng)土文化是生活在一定區(qū)域的人們，在長(zhǎng)期的生產(chǎn)生活中，創(chuàng)造出來(lái)影響人們行為方式和價(jià)值觀念的物質(zhì)文化和精神文化總和”[5]。本研究基于以上討論，以準(zhǔn)確性和可操作性為要旨，將統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)中的鄉(xiāng)土文化界定為：一定社會(huì)群體在長(zhǎng)期的鄉(xiāng)村生活中所習(xí)得且共有的物質(zhì)、行為和觀念。

2.分析框架的建立

按照傳統(tǒng)的文化分類邏輯，鄉(xiāng)土文化可以分為物質(zhì)形態(tài)和非物質(zhì)形態(tài)，前者主要包括鄉(xiāng)村聚落、鄉(xiāng)村建筑、民俗工藝品等，后者主要包括民風(fēng)民俗、行為方式、民間文藝表演、傳統(tǒng)節(jié)日等[6]；有學(xué)者在此基礎(chǔ)上將非物質(zhì)形態(tài)的鄉(xiāng)土文化進(jìn)一步細(xì)分為行為文化（包括傳統(tǒng)文藝表演、生活習(xí)慣、傳統(tǒng)節(jié)日等）和制度文化（包括鄉(xiāng)規(guī)民約、社會(huì)規(guī)范、生產(chǎn)生活組織方式等）[7]。艾蓮在三分說(shuō)之后又增加了“精神文化”這一維度，包括孝文化、宗族家族文化和宗教文化等[8]，但是本研究在對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)的鄉(xiāng)土文化進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和歸類之后發(fā)現(xiàn)，精神文化這一條目?jī)?nèi)容甚少，而且在搜尋時(shí)并非直接統(tǒng)計(jì)，而是需要對(duì)人物形象和故事情節(jié)進(jìn)行分析總結(jié)，這個(gè)過(guò)程容易出現(xiàn)過(guò)度解讀和解讀偏差等情況，所以本研究主要按照三分法將鄉(xiāng)土文化分為物態(tài)文化、行為文化和制度文化三個(gè)一級(jí)維度，每個(gè)一級(jí)維度下面再分設(shè)數(shù)個(gè)二級(jí)維度（見(jiàn)表1）。

二、統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)鄉(xiāng)土文化的呈現(xiàn)樣貌

1.各維度頻數(shù)分布

根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，鄉(xiāng)土文化內(nèi)容分布零散，在統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)中累計(jì)出現(xiàn)175次（見(jiàn)表1）。在一級(jí)維度上，物態(tài)文化作為鄉(xiāng)土文化中最具有識(shí)別性的顯在文化，出現(xiàn)頻次最多（95次，54.3%），這和物態(tài)文化本身覆蓋面廣有關(guān)，比較而言，行為文化的頻次最?。?3次，13.1%）。在二級(jí)維度上，鄉(xiāng)土風(fēng)景共出現(xiàn)31次，在物態(tài)文化中占比最大（17.7%），其中最具代表性的如五谷豐熟的田園之景（《聽(tīng)聽(tīng)，秋的聲音》），農(nóng)人往來(lái)種作的安逸之景（《桃花源記》），水波蕩漾、蘆葦抽芽的白洋淀之景（《荷花淀》）。行為文化當(dāng)中傳統(tǒng)節(jié)日的出現(xiàn)頻次最高，鄉(xiāng)土生活中所具有的濃郁熱烈的節(jié)日氛圍讓人印象深刻，如《邊城》中所描述的端午節(jié)不僅要飲雄黃酒、劃龍舟，各家各戶門(mén)外還要掛上菖蒲來(lái)驅(qū)邪避瘟。制度文化中生活生產(chǎn)方式占比最大（32次，18.3%），其中很多內(nèi)容反映了原生態(tài)的鄉(xiāng)村風(fēng)貌，是學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土文化最純正的資源，如捕鳥(niǎo)、捉猹、砍柴、編蘆花鞋。

2.各學(xué)段頻數(shù)分布

本研究根據(jù)義務(wù)教育課程方案的學(xué)段劃分，分別從第一學(xué)段（一至二年級(jí)）、第二學(xué)段（三至四年級(jí)）、第三學(xué)段（五至六年級(jí)）、初中以及高中學(xué)段進(jìn)行鄉(xiāng)土文化的統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)表2）。

首先，鄉(xiāng)土文化在學(xué)段分布上呈現(xiàn)遞減態(tài)勢(shì)，小學(xué)階段的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容最多，進(jìn)入中學(xué)之后數(shù)量明顯下降，這主要是因?yàn)樾W(xué)學(xué)段的教科書(shū)容量大，六個(gè)年級(jí)共計(jì)12本教科書(shū)，而初中只有6本，高中5本，小學(xué)階段平均每?jī)?cè)教科書(shū)含有鄉(xiāng)土文化篇目5篇，含有量最多的一冊(cè)教科書(shū)（四年級(jí)下冊(cè)）有超過(guò)10篇以上的選文和鄉(xiāng)土文化有關(guān)。其次，鄉(xiāng)土文化內(nèi)容在各學(xué)段的分布類型上也有所差異，小學(xué)學(xué)段的鄉(xiāng)土文化主要是以物態(tài)文化為主（58次，55.7%），進(jìn)入中學(xué)之后，行為文化和制度文化的比重有了明顯上升，初中二者合計(jì)共出現(xiàn)15次，占年級(jí)文化總量的42.8%，高中合計(jì)出現(xiàn)19次，占年級(jí)文化總量的54.2%。最后，各學(xué)段中都有一個(gè)著重強(qiáng)調(diào)的二級(jí)鄉(xiāng)土文化維度，小學(xué)學(xué)段是生產(chǎn)生活方式，初中和高中學(xué)段是鄉(xiāng)土人物形象。

3.呈現(xiàn)形式分布

顧黃初將語(yǔ)文教材內(nèi)容劃分為四大系統(tǒng)：選文系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)和導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)[9]，選文系統(tǒng)是鄉(xiāng)土文化的主要載體，一篇選文中包含著多個(gè)鄉(xiāng)土文化要素，據(jù)統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)中共有69篇關(guān)于鄉(xiāng)土文化的選文（見(jiàn)表3），其中既有專門(mén)介紹鄉(xiāng)土文化的選文，如《鄉(xiāng)下人家》《土地的誓言》《田家四季歌》，也有僅提到鄉(xiāng)土文化內(nèi)容的選文，如《小蝦》中提及的“在村邊的小溪捉蝦”。知識(shí)系統(tǒng)是指語(yǔ)文教材中單獨(dú)陳列的關(guān)于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)知識(shí)的欄目，這是統(tǒng)編教材改動(dòng)最大的一個(gè)部分，其也包含了一定數(shù)量的鄉(xiāng)土知識(shí)，如小學(xué)語(yǔ)文教材“日積月累”欄目中設(shè)置了古詩(shī)《憫農(nóng)》，“我愛(ài)閱讀”欄目中關(guān)于《王二小》故事的講述，中學(xué)教材中“閱讀鏈接”欄目的《在希望的田野上》《獵人筆記》。導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)主要分為插圖和注釋兩塊，關(guān)于鄉(xiāng)土文化的插圖在統(tǒng)編教材中共出現(xiàn)17次，插圖的畫(huà)面感能幫助學(xué)生理解一些比較抽象的鄉(xiāng)土文化，如《安塞腰鼓》一文中所配置的激昂澎湃的打腰鼓的實(shí)景圖；關(guān)于鄉(xiāng)土文化的注釋出現(xiàn)了8次，主要是對(duì)一些傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土習(xí)俗或鄉(xiāng)土物品的解釋，如“送灶”“寒食”“耒”“廩”。

三、統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)鄉(xiāng)土文化的教學(xué)建議

教材并不是課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單傳遞，也不等于課程內(nèi)容的精煉表述；教材內(nèi)容選擇和編排的理想境界，是形成可供選擇的教學(xué)設(shè)計(jì)，也就是教材內(nèi)容教學(xué)化。如何使教材中的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，需要教師對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)——處理、加工、改編乃至增刪、更換[10]。

1.整合教材內(nèi)容，用大觀念教學(xué)引領(lǐng)鄉(xiāng)土文化

根據(jù)以上教材分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材中鄉(xiāng)土文化內(nèi)容雖然豐富，但是欠缺結(jié)構(gòu)性，這導(dǎo)致零碎化的鄉(xiāng)土文化資源難以發(fā)揮整體性的效用，鄉(xiāng)土教育在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中始終處于一種間歇性的、淺表性的難以“扎根”的狀態(tài)。所以，語(yǔ)文教師應(yīng)擺脫線性的教材使用模式，創(chuàng)造性地使用教材，挖掘教材內(nèi)容之間的內(nèi)在關(guān)系，以主題統(tǒng)整的形式來(lái)進(jìn)行鄉(xiāng)土文化教學(xué)，而大觀念教學(xué)對(duì)此有所啟發(fā)。

首先，鄉(xiāng)土文化適合大觀念教學(xué)。因?yàn)槎叨季哂虚L(zhǎng)期主義特征，對(duì)于一個(gè)大觀念的深刻理解和把握，需要較長(zhǎng)時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)接觸到大觀念，直至完全理解與把握，光靠一節(jié)課或兩節(jié)課的教學(xué)是很難實(shí)現(xiàn)的。鄉(xiāng)土文化教育最終是為了達(dá)到文化認(rèn)同，需要經(jīng)歷著從前認(rèn)同、認(rèn)同萌芽、認(rèn)同形成到認(rèn)同穩(wěn)固四個(gè)階段，是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。

其次，鄉(xiāng)土文化的大觀念教學(xué)是以單元整體教學(xué)的形式展開(kāi)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材中本身便含有以“鄉(xiāng)土文化”為主題的單元，如四年級(jí)下冊(cè)的第1單元的主題就是“鄉(xiāng)村生活”，高中必修上冊(cè)第4單元主題是“家鄉(xiāng)文化生活”，這是進(jìn)行鄉(xiāng)土文化教學(xué)現(xiàn)成的單元資源。此外，教師也可以按照某一主題靈活統(tǒng)整教材資源，如“鄉(xiāng)村動(dòng)物”“鄉(xiāng)村風(fēng)景”“鄉(xiāng)村人物”，主題的尋找可以參考上文鄉(xiāng)土文化分析框架的各級(jí)維度。

再次，鄉(xiāng)土文化的大觀念教學(xué)需要課內(nèi)外相結(jié)合。教材內(nèi)容的有限性決定了呈現(xiàn)給學(xué)生的鄉(xiāng)土文化是局部的，割裂的，如果想借助教科書(shū)以一種管中窺豹的形式實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“文化整體觀”，教師需要做到課內(nèi)和課外相結(jié)合，以課內(nèi)的學(xué)習(xí)帶動(dòng)課外鄉(xiāng)土文化的自主性認(rèn)識(shí)，如布置課后作業(yè)“回家和父母長(zhǎng)輩交流，聽(tīng)聽(tīng)他們的鄉(xiāng)村生活是什么樣的”，或者以命題作文的形式寫(xiě)作“我去過(guò)的農(nóng)村”。

2.以語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)為基點(diǎn)，理解鄉(xiāng)土文化

語(yǔ)言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，鄉(xiāng)土文化在各個(gè)學(xué)段的教學(xué)中均應(yīng)建立在語(yǔ)言文字基礎(chǔ)之上，教師可以立足“字理層面”和“意義角度”[11]，剖析和挖掘語(yǔ)言文字的鄉(xiāng)土文化內(nèi)涵，下面以《吃水不忘挖井人》一文為例作進(jìn)一步說(shuō)明。

教材編寫(xiě)者為《吃水不忘挖井人》配置了一幅實(shí)地取景的插圖，插圖中心是一塊石碑和一口井，石碑上印有兩副對(duì)聯(lián)，有細(xì)心者觀察到對(duì)聯(lián)內(nèi)容“時(shí)刻不忘挖井人”的“時(shí)”和選文中的“時(shí)”不一樣，表面上這是古今字詞書(shū)寫(xiě)方式的差異，但如果將其放在文字進(jìn)化的歷史長(zhǎng)河中則會(huì)發(fā)現(xiàn)，文字差異的背后有著豐富的鄉(xiāng)土文化意涵?！皶r(shí)”在許慎的《說(shuō)文解詞》中是作為一個(gè)形聲字，釋為“四時(shí)也，從日寺聲。”在結(jié)構(gòu)上分別由“日”“土”“寸”三個(gè)獨(dú)體字組成，可以將其理解為太陽(yáng)的影子在土地上一寸一寸的移動(dòng)。在我國(guó)古代農(nóng)耕文明中，人們根據(jù)太陽(yáng)的變化來(lái)判斷時(shí)間，所謂“日出而作，日落而息”，天象是用來(lái)計(jì)算時(shí)間的工具。從“時(shí)”和“時(shí)”的疑問(wèn)引申出以天象計(jì)時(shí)的古代農(nóng)民智慧，從字符書(shū)寫(xiě)層面過(guò)渡到意義層面，從而實(shí)現(xiàn)有文化的識(shí)字教學(xué)和會(huì)識(shí)字的文化教育。

另外，“吃水”一詞也常引起了很多學(xué)生的困惑，很多教師將“吃水”解釋為江西瑞金的方言，但并不止于此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)思考為什么瑞金人要用“吃”？聯(lián)系到一年級(jí)曾經(jīng)學(xué)過(guò)《烏鴉喝水》，“一只烏鴉口渴了，到處找水喝”，口渴是烏鴉喝水的行為動(dòng)機(jī)，是一個(gè)暫時(shí)性的目的行為，其滿足也較為容易。那“吃水”的行為動(dòng)機(jī)是什么？第二段中說(shuō)到：“村子里沒(méi)有水，吃水要到很遠(yuǎn)的地方去挑。”這說(shuō)明“吃水”對(duì)于沙洲壩的農(nóng)民來(lái)說(shuō)是很難滿足的需求，需要花費(fèi)相對(duì)較多的時(shí)間和精力才能完成，相較于“喝水”，“吃水”的難度更大。如果進(jìn)一步思考，沙洲壩人連基本的喝水都無(wú)法滿足了，那關(guān)于水資源的其他生產(chǎn)活動(dòng)也一樣無(wú)法完成，比如日常的洗衣、做飯、種植也無(wú)法滿足。所以，“吃水”不同于現(xiàn)代意義上生理需求的“喝水”，而是一種生存資源，決定了那個(gè)年代鄉(xiāng)土生活的基本保障。

3.在選文城鄉(xiāng)文化對(duì)比中，樹(shù)立正確的審美觀念

選文系統(tǒng)作為鄉(xiāng)土文化的重要載體，具有很多可供挖掘的教學(xué)素材。義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“學(xué)生通過(guò)感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗(yàn)……涵養(yǎng)高雅情趣，具備健康的審美意識(shí)和正確的審美觀念?！北M管如今城鄉(xiāng)差距逐漸縮小，但是城市和鄉(xiāng)村的經(jīng)濟(jì)發(fā)展仍有差距，可是如果從審美角度來(lái)說(shuō)，城市文化和鄉(xiāng)村文化并沒(méi)有高低之分，二者是各具特色的文化體系，教師理應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生形成一種平等的價(jià)值觀念，用審美的眼光去領(lǐng)略不同的文化追求，但是教科書(shū)內(nèi)容有時(shí)候會(huì)與課程目標(biāo)或主流意識(shí)形態(tài)發(fā)生偏離[12]，例如《搭船的鳥(niǎo)》中，作者寫(xiě)道：“我和母親坐著小船，到鄉(xiāng)下外祖父家里去。”吳冠中在《父愛(ài)之舟》中說(shuō)道：“父親經(jīng)常說(shuō)要我念好書(shū)，最好將來(lái)到外面當(dāng)個(gè)教員?！奔玖w林在《月是故鄉(xiāng)明》中說(shuō)：“我只在故鄉(xiāng)待了六年，以后就背井離鄉(xiāng)，漂泊天涯。”《青山不老》中，山野老農(nóng)的女兒三番五次地接他去城里享清福，但是都被拒絕了。鐵凝在《哦，香雪》中，更是塑造了一位對(duì)城市生活充滿向往的鄉(xiāng)村女孩形象。

這些課文無(wú)意間將鄉(xiāng)村置于了一個(gè)疏遠(yuǎn)的他者地位，社會(huì)流動(dòng)方向始終是從農(nóng)村到城市，人們?yōu)榱俗非蟾玫墓ぷ骱蜕?，長(zhǎng)期定居在城市，偶爾去農(nóng)村也僅為休閑和探親。統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)以一種不易察覺(jué)的形式（也有可能是無(wú)意識(shí)的）傳輸給學(xué)生一種城市中心觀，城市文化對(duì)鄉(xiāng)土文化的隱性壓制讓學(xué)生會(huì)以一種不平等的審美立場(chǎng)去審視鄉(xiāng)土文化。因此，教師首先應(yīng)認(rèn)識(shí)到教科書(shū)內(nèi)容可能會(huì)與課程目標(biāo)或主流意識(shí)形態(tài)發(fā)生偏離，在教學(xué)前需對(duì)單篇或全冊(cè)教科書(shū)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性分析，然后再針對(duì)價(jià)值偏離做教學(xué)性的調(diào)整，而不是“像對(duì)待‘真正的生活方式’一樣毫無(wú)批判地去接受”[13]。

總之，鄉(xiāng)土文化作為文化集合體中的一條分支，是培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)中編入了豐富的鄉(xiāng)土文化內(nèi)容，凸顯了語(yǔ)文學(xué)科的育人價(jià)值。形態(tài)各異的鄉(xiāng)土文化元素，為學(xué)生的精神成長(zhǎng)提供了豐富養(yǎng)料，讓他們得以窺見(jiàn)鄉(xiāng)土大地的多樣風(fēng)貌與深厚底蘊(yùn)。為充分發(fā)揮其教育價(jià)值，教師應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)方法，將語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)與文化習(xí)得相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中感受鄉(xiāng)土文化的魅力。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生成為鄉(xiāng)土文化的傳承者與創(chuàng)新者，注重鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代社會(huì)的融合，思考如何在繼承中創(chuàng)新，讓鄉(xiāng)土文化在新時(shí)代煥發(fā)新的活力。

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[作者：馬駿骙（1996-），男，安徽宣城人，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，博士生；蘭甜（2000-），女，安徽淮北人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生。]

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