職業(yè)倦怠消解意閾下高校教師評(píng)價(jià)模式之重構(gòu)

鐘漪萍，唐林仁

(宜春學(xué)院 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，江西 宜春 336000)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(下文簡(jiǎn)稱《綱要》)把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。[1]針對(duì)我國(guó)高等教育，《綱要》提出了圍繞“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、優(yōu)化結(jié)構(gòu)和辦出特色”全面提高高等教育質(zhì)量的工作要求。中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》把“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”列為其十大戰(zhàn)略任務(wù)之一，并提出要健全教師職稱、崗位和考核評(píng)價(jià)制度。[2]

高校教師是科教興國(guó)和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的執(zhí)行者和有力推動(dòng)者，肩負(fù)著培養(yǎng)專業(yè)化、高素質(zhì)人才的神圣使命。教師管理特別是教師評(píng)價(jià)是高校人力資源管理的重要內(nèi)容，激發(fā)高校教師的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性對(duì)提高高校教育質(zhì)量尤為關(guān)鍵。然而，近年來(lái)引發(fā)學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注的高校教師職業(yè)倦怠已成為制約高校提升教育質(zhì)量和辦學(xué)水平的重要因素。“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”必須從制度上采取有效措施預(yù)防和消解高校教師的職業(yè)倦怠，健全和完善教師評(píng)價(jià)制度。

一、高校教師職業(yè)倦怠的表征及危害

(一)高校教師職業(yè)倦怠的表征

“職業(yè)倦怠”概念是由美國(guó)心理學(xué)家費(fèi)登伯格和社會(huì)心理學(xué)家馬斯拉克提出，指工作中的個(gè)體面對(duì)巨大的工作壓力時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的身心疲憊狀態(tài)，“情感衰竭、去個(gè)性化、個(gè)人成就感降低”是其表征。[3]高校教師職業(yè)倦怠是高校教師個(gè)體由于難以有效應(yīng)對(duì)工作壓力或妥善地應(yīng)付工作中的挫折而產(chǎn)生的極端心理反應(yīng)，是其在長(zhǎng)期高強(qiáng)度工作壓力體驗(yàn)下產(chǎn)生的態(tài)度、情感與行為的衰竭狀態(tài)。高校教師的工作任務(wù)重、社會(huì)責(zé)任大，加之自我期望值高，應(yīng)付工作的壓力較大，故其職業(yè)倦怠現(xiàn)象較為普遍。

步入職業(yè)倦怠的高校教師會(huì)失去對(duì)工作投入的積極狀態(tài)，使其變得疲憊不堪(情感枯竭)，而不是認(rèn)真、高效、充滿活力地投入工作，進(jìn)而對(duì)工作失去興趣(去個(gè)性化)并且喪失對(duì)工作的價(jià)值感與存在感(成就感缺失)。高校教師職業(yè)倦怠具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面： 一是生理上出現(xiàn)頭疼、胸悶、失眠、食欲不佳等生理狀況，表現(xiàn)為應(yīng)對(duì)工作精力不足，力不從心，導(dǎo)致焦慮、煩躁、抑郁寡歡、不愿參與社會(huì)交往。二是心理上表現(xiàn)為對(duì)工作缺乏興趣，感覺自身工作沒有價(jià)值，沒有意義，個(gè)人成就感缺失，感覺前途渺茫，對(duì)事業(yè)失去信心，不愿意學(xué)習(xí)鉆研，甚至厭倦高校教師工作。三是行為上表現(xiàn)為工作責(zé)任心下降，對(duì)工作敷衍了事，消極地對(duì)待學(xué)校布置的各項(xiàng)工作。教學(xué)方面僅滿足于教學(xué)工作任務(wù)的完成，不謀求教學(xué)質(zhì)量的提升，對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的問題麻木不仁、淡然處之，不能做到認(rèn)真?zhèn)湔n、上課，課堂上與學(xué)生缺乏交流與互動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)缺少創(chuàng)新；科研方面消極應(yīng)對(duì)，甚至存在抵觸情緒，毫無(wú)科研熱情。因此，處于職業(yè)倦怠中的高校教師難以做到教學(xué)與科研共享共進(jìn)。

(二)高校教師職業(yè)倦怠的危害

社會(huì)系統(tǒng)論揭示了作為社會(huì)人的高校教師所構(gòu)成的三個(gè)子系統(tǒng)：家庭、學(xué)校和社會(huì)生活圈。高校教師職業(yè)倦怠可危及自身家庭、所在學(xué)校和整個(gè)社會(huì)。首先，從家庭層面來(lái)看，鑒于身陷職業(yè)倦怠的高校教師在應(yīng)對(duì)工作時(shí)常出現(xiàn)疲憊、失眠、頭痛、胸悶等癥狀，并伴隨失去自信、煩躁、抑郁、焦慮等心理問題，職業(yè)倦怠會(huì)影響高校教師個(gè)體的身心健康。與此同時(shí)，個(gè)體因職業(yè)倦怠所釋放出的負(fù)面情緒會(huì)對(duì)其家庭成員造成影響，易滋生家庭矛盾，不利于和諧家庭關(guān)系的構(gòu)建。其次，從學(xué)校層面來(lái)看，職業(yè)倦怠的高校教師因?qū)ぷ魇バ判呐c興趣，教學(xué)、科研力不從心，嚴(yán)重影響其自身工作績(jī)效從而使學(xué)校教育質(zhì)量難以提升。最后，從社會(huì)層面來(lái)看，職業(yè)倦怠對(duì)高校教師的身心危害因其增加了國(guó)家和其他社會(huì)支持服務(wù)系統(tǒng)的各項(xiàng)支出而造成國(guó)家教育投資的受損和人力資本的流失。

二、不科學(xué)的教師評(píng)價(jià)引發(fā)高校教師職業(yè)倦怠

從已有研究文獻(xiàn)看，學(xué)者們從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、組織學(xué)等不同學(xué)科分析了引發(fā)教師職業(yè)倦怠的原因，涉及各級(jí)各類教師的職業(yè)倦怠問題。[4]總的來(lái)說(shuō)，關(guān)于職業(yè)倦怠形成的機(jī)理可從組織內(nèi)外部環(huán)境和個(gè)體自身特征兩個(gè)方面加以分析，進(jìn)一步可歸納為工作要求—資源視角、角色壓力視角、認(rèn)知視角以及個(gè)人特質(zhì)視角。[5]當(dāng)工作要求造成個(gè)體生理和心理疲憊，個(gè)體所獲得的工作資源長(zhǎng)期無(wú)法滿足工作要求時(shí)，便產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，除外在環(huán)境因素會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠外，個(gè)體本身的內(nèi)在因素對(duì)職業(yè)倦怠可能的影響也不容忽視。

組織內(nèi)外部環(huán)境高度影響著高校教師職業(yè)倦怠，而與高校教師職業(yè)發(fā)展及工作生活質(zhì)量密切相關(guān)的教師評(píng)價(jià)是導(dǎo)致其職業(yè)倦怠的重要組織內(nèi)部環(huán)境因素之一。教師評(píng)價(jià)是高校教師人事制度改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是建立中國(guó)特色現(xiàn)代大學(xué)制度的重要內(nèi)容。科學(xué)合理的考核評(píng)價(jià)，不僅為教師的入職、晉升、聘任、培訓(xùn)和獎(jiǎng)懲提供了基礎(chǔ)和依據(jù)，也有助于調(diào)動(dòng)教師的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，促進(jìn)教師教學(xué)、科研水平和工作績(jī)效的提高，從而提升教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)和學(xué)校的教育質(zhì)量及辦學(xué)水平。[6]《關(guān)于深化人才發(fā)展體制機(jī)制改革的意見》(中發(fā)〔2016〕9號(hào))提出要改進(jìn)人才評(píng)價(jià)考核方式，堅(jiān)持德才兼?zhèn)?，注重憑能力、實(shí)績(jī)和貢獻(xiàn)評(píng)價(jià)人才，克服唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文等傾向。[7]綜觀我國(guó)高校現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)制度，其以下弊端易引發(fā)高校教師的職業(yè)倦怠。

(一)評(píng)價(jià)重科研輕教學(xué)，方法手段錯(cuò)位失衡催發(fā)教師職業(yè)倦怠

基于大學(xué)“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)”三大職能來(lái)看，教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)是高校教師的三大職責(zé)，也構(gòu)成其評(píng)價(jià)的主要維度。然而，我國(guó)高校現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)制度重科研、輕教學(xué)的現(xiàn)象普遍存在。究其原因是教師評(píng)價(jià)必須標(biāo)準(zhǔn)化，不能籠統(tǒng)的描述，要具有可操作性，也就是“可量化”“可監(jiān)督”“可比較”。[7]由于科研成果相對(duì)容易呈現(xiàn)而教學(xué)質(zhì)量難以評(píng)價(jià)等原因，致使在崗位聘任、職稱晉升、績(jī)效待遇等教師評(píng)價(jià)中明顯存在重科研、輕教學(xué)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。

雖然《綱要》明確提出把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容，但教學(xué)過程中涉及師德師風(fēng)、教學(xué)風(fēng)格、情感投入、人格特點(diǎn)等因素是難以量化的，若不考慮教學(xué)的復(fù)雜多變把本不具明確數(shù)量關(guān)系的諸上因素勉強(qiáng)進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，必然造成其評(píng)價(jià)缺乏區(qū)分度。特別是若以重科研、輕教學(xué)為導(dǎo)向，依科研項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)和成果獎(jiǎng)勵(lì)為據(jù)評(píng)定教學(xué)名師、優(yōu)秀教師以及教學(xué)骨干等榮譽(yù)稱號(hào)，必然導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)的錯(cuò)位。事實(shí)上，教師評(píng)價(jià)中不僅重科研，輕教學(xué)和社會(huì)服務(wù)，而且強(qiáng)化定量評(píng)價(jià)，淡化定性評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方法手段單一，易導(dǎo)致教師評(píng)價(jià)的錯(cuò)位失衡，致使教師顧此失彼，無(wú)所適從。當(dāng)教師不堪忍受又無(wú)計(jì)可施、無(wú)能為力時(shí)，其工作熱情就會(huì)衰減，成就感必然降低，長(zhǎng)此以往導(dǎo)致其心態(tài)失衡由此引發(fā)職業(yè)倦怠。

(二)評(píng)價(jià)重管理輕發(fā)展，濫用獎(jiǎng)懲滋生教師職業(yè)倦怠

高校教師評(píng)價(jià)具有管理和發(fā)展雙重價(jià)值屬性。教師評(píng)價(jià)的管理價(jià)值為教學(xué)改革、師資激勵(lì)和質(zhì)量管理等提供信息參考，使高校管理更加科學(xué)、合理、規(guī)范、有效。教師評(píng)價(jià)的發(fā)展價(jià)值以促進(jìn)教師的全面發(fā)展為根本使命。我國(guó)現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)制度當(dāng)前問題是管理價(jià)值被放大，而發(fā)展價(jià)值被異化，并由此引發(fā)評(píng)價(jià)模式和價(jià)值取向等方面的一系列問題和矛盾。因此，對(duì)教師評(píng)價(jià)模式的改革與體系設(shè)計(jì)，要回歸評(píng)價(jià)促發(fā)展的初心，真正實(shí)現(xiàn)發(fā)展價(jià)值與管理價(jià)值的辨證統(tǒng)一。

我國(guó)高校實(shí)行績(jī)效工資制度以來(lái)，許多高校都將績(jī)效考核結(jié)果與教師崗位聘任、薪酬、年終績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)等緊密掛鉤。這種突出“工作成果導(dǎo)向”的定量評(píng)價(jià)機(jī)制，側(cè)重評(píng)價(jià)的管理屬性，屬獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)。但因其忽視教師工作的復(fù)雜性和創(chuàng)造性，激勵(lì)手段單一，易滋生急功近利、重量輕質(zhì)的功利傾向。獎(jiǎng)懲雖能在短期內(nèi)起到立竿見影的激勵(lì)功效，但長(zhǎng)期來(lái)看濫用獎(jiǎng)懲卻適得其反。獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)會(huì)滋長(zhǎng)高校教師對(duì)教學(xué)和科研的恐懼，對(duì)同事、同行的嫉妒，損害個(gè)體的人際關(guān)系，摧毀群體的團(tuán)隊(duì)合作，侵蝕社會(huì)支持系統(tǒng)，削弱教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感和歸屬感，最終引發(fā)職業(yè)倦怠。

(三)教師缺乏話語(yǔ)權(quán)和參與權(quán)，主體地位喪失誘發(fā)教師職業(yè)倦怠

教師是教育教學(xué)的主體，對(duì)教師的評(píng)價(jià)必須尊重其主體地位。我國(guó)當(dāng)前高校教師評(píng)價(jià)大多由學(xué)校行政部門主導(dǎo)，導(dǎo)致教師在評(píng)價(jià)過程中被客體化和邊緣化。在目前的教師評(píng)價(jià)環(huán)境中，學(xué)術(shù)權(quán)力在與行政權(quán)力的交鋒中處于絕對(duì)劣勢(shì)。[8]其原因根源于我國(guó)歷次的教育改革，其自上而下的路徑弱化了教師的主體意識(shí)。教師在教育改革過程中更像是單純的改革對(duì)象，是方案被動(dòng)、機(jī)械的執(zhí)行者。在這種情況下，教師出現(xiàn)旁觀、抱怨、牢騷和懈怠甚至推倭責(zé)任等職業(yè)倦怠現(xiàn)象是極其自然的。[4]

馬克思主義哲學(xué)關(guān)于異化勞動(dòng)的思想揭示了教師的職業(yè)倦怠根源于其在教育教學(xué)活動(dòng)中失去了自由精神以及自主的意識(shí)與能力。在當(dāng)前高校教師評(píng)價(jià)過程中，教師幾乎喪失了本該具有的主體地位。教師既不擁有設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的話語(yǔ)權(quán)，又缺乏評(píng)價(jià)實(shí)施過程的參與權(quán)，教師完全游離在評(píng)價(jià)之外。主體地位的喪失使高校教師在關(guān)乎自身發(fā)展的評(píng)價(jià)中被迫置身事外，卻又須對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果負(fù)責(zé)，這必然會(huì)讓教師喪失對(duì)自身發(fā)展的控制感，并由此引發(fā)心理上的厭惡和行為上的抵觸。特別是過多強(qiáng)調(diào)“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎(jiǎng)項(xiàng)”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)讓高校教師顧此失彼、疲于奔命、身心疲憊，由此誘發(fā)職業(yè)倦怠。

三、重構(gòu)教師評(píng)價(jià)模式，消解教師職業(yè)倦怠

綜上分析，盡管高校教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因可由社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)和組織學(xué)等不同學(xué)科進(jìn)行解釋，但高校人事管理者更應(yīng)該從學(xué)科整合的視角準(zhǔn)確把握其形成的內(nèi)在機(jī)理，基于“以人為本”的管理理念，以關(guān)注和服務(wù)師生、學(xué)校共同發(fā)展為旨?xì)w重構(gòu)教師評(píng)價(jià)模式。筆者認(rèn)為“五位一體，雙輪驅(qū)動(dòng)”的教師評(píng)價(jià)模式和分層分類評(píng)價(jià)路徑能有效預(yù)防和消解高校教師的職業(yè)倦怠?！拔逦灰惑w”是針對(duì)高校教師評(píng)價(jià)內(nèi)容而言，即從師德師風(fēng)、教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)和職業(yè)發(fā)展五個(gè)層面進(jìn)行全面評(píng)價(jià)；“雙輪驅(qū)動(dòng)”是針對(duì)高校教師評(píng)價(jià)方式和手段而言，鑒于大學(xué)教師所屬學(xué)科以及履行職能的差異性，有效運(yùn)用獎(jiǎng)懲性和發(fā)展性手段對(duì)教師進(jìn)行分層分類評(píng)價(jià)。

(一)尊重教師，全面評(píng)價(jià)

教師是高校教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)的主體，其綜合能力決定著高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和科研、社會(huì)服務(wù)水平。因此，高校教師評(píng)價(jià)理應(yīng)以尊重教師為前提。尊重教師就是要尊重其主體地位，尊重其評(píng)價(jià)中的話語(yǔ)權(quán)、知情權(quán)、參與權(quán)和決策權(quán)。評(píng)價(jià)前的指標(biāo)制定、評(píng)價(jià)中的考核實(shí)施、評(píng)價(jià)后的結(jié)果分析與反饋都要充分征求和聽取教師的意見及建議，并把教師能力提升和全面發(fā)展作為評(píng)價(jià)的首要目標(biāo)。

圍繞師德師風(fēng)、教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)和職業(yè)發(fā)展五個(gè)方面開展全面評(píng)價(jià)。堅(jiān)持尊重個(gè)性、發(fā)揮特長(zhǎng)和促進(jìn)教師全面發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向，合理制定評(píng)價(jià)內(nèi)容在教師整體評(píng)價(jià)中的指標(biāo)權(quán)重，既不能完全偏重“五位一體”的任何一方面，避免評(píng)價(jià)重科研輕教學(xué)、重?cái)?shù)量輕質(zhì)量、唯學(xué)歷唯職稱唯論文唯獎(jiǎng)項(xiàng)的功利導(dǎo)向，又要把師德師風(fēng)作為教師評(píng)價(jià)的首要內(nèi)容，引導(dǎo)高校教師專心教學(xué)、潛心科研、深耕專業(yè)，強(qiáng)化教師的教學(xué)本位意識(shí)和服務(wù)社會(huì)意識(shí)。在固守大學(xué)“底線”前提下倡導(dǎo)包容和創(chuàng)新，努力為教師教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)和職業(yè)發(fā)展?fàn)I造一個(gè)敢于嘗試、勇于探索、大膽創(chuàng)新的良好環(huán)境。

(二)強(qiáng)化激勵(lì)，淡化獎(jiǎng)懲

獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)能較好地發(fā)揮管理注重效率的功效，在調(diào)動(dòng)教師工作積極性、要求教師完成教學(xué)科研基本任務(wù)、獎(jiǎng)優(yōu)罰劣方面有其不可替代的作用，能有效彌補(bǔ)發(fā)展性評(píng)價(jià)的不足。[6]基于教師需求層次的多樣性和人性的復(fù)雜性，盲目否定獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)是不可取的。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)關(guān)注個(gè)體差異，注重過程評(píng)價(jià)，是互動(dòng)的、面向未來(lái)的、引導(dǎo)全面發(fā)展的評(píng)價(jià)，可有效避免獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)重?cái)?shù)量輕質(zhì)量、重結(jié)果輕過程的功利傾向，較好地發(fā)揮了注重教師發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向。

激勵(lì)和獎(jiǎng)懲不是教師評(píng)價(jià)的目的，而是教師評(píng)價(jià)的方式和手段。學(xué)術(shù)界和高校管理實(shí)踐已經(jīng)充分證明了發(fā)展性評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)兩者各有利弊。問題的關(guān)鍵是如何權(quán)衡兩者之利弊以便發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的真正效用和實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的最終目的。單純的獎(jiǎng)勵(lì)易滋生教師的功利傾向，過度的懲罰會(huì)誘使教師趨利避害，獎(jiǎng)懲不當(dāng)均易引發(fā)教師的職業(yè)倦怠。從預(yù)防和消解高校教師職業(yè)倦怠的意閾下，只有強(qiáng)化激勵(lì)，淡化獎(jiǎng)懲，合理規(guī)范教師職責(zé)和行為，以發(fā)展性評(píng)價(jià)手段為主，獎(jiǎng)懲性手段為輔，并將這兩種評(píng)價(jià)方式有機(jī)結(jié)合，方能取長(zhǎng)補(bǔ)短，充分利用文化的柔性和制度的剛性最終形成推動(dòng)教師和學(xué)校共同發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制。

(三)分層分類，科學(xué)評(píng)價(jià)

確定教師評(píng)價(jià)內(nèi)容是對(duì)高校教師進(jìn)行分層分類評(píng)價(jià)的前提。高校教師評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要涉及師德師風(fēng)、教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)和職業(yè)發(fā)展。教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)展示成就與改進(jìn)激勵(lì)，需要在充分考慮大學(xué)定位差異、學(xué)科差異和職能差異的基礎(chǔ)上，基于評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)周期等方面進(jìn)行差異化評(píng)價(jià)。[8]

分層評(píng)價(jià)是指圍繞“五位一體”的評(píng)價(jià)內(nèi)容，充分考慮教師的工作經(jīng)驗(yàn)和職稱的差異，依據(jù)年齡、職稱層次分別制定合理的教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。分類評(píng)價(jià)是指按照大學(xué)定位、學(xué)科、職能的差異對(duì)高校教師進(jìn)行分類評(píng)價(jià)。具體到每一所大學(xué)，其辦學(xué)特色各異因而其辦學(xué)目標(biāo)定位也不同，據(jù)此我們可將大學(xué)分為教學(xué)型、教學(xué)研究型和研究型等不同類型。因大學(xué)辦學(xué)定位不同，其教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容和方法也應(yīng)有不同側(cè)重。同一所高校，因教師所屬學(xué)科存在差異，故應(yīng)按照基礎(chǔ)學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科和哲社學(xué)科的不同進(jìn)行分類評(píng)價(jià)。同時(shí)，由于教師專業(yè)特長(zhǎng)的差異，其職業(yè)發(fā)展傾向和具體工作職能選擇也會(huì)有所不同，故因根據(jù)教師履行職能的不同進(jìn)行分類評(píng)價(jià)。目前國(guó)內(nèi)不少高校將專業(yè)技術(shù)崗教師分為教學(xué)型、教學(xué)科研型和科研型等不同的類型，并對(duì)其評(píng)價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)體系進(jìn)行分類設(shè)置，在高校教師職能分類評(píng)價(jià)方面進(jìn)行了有益的探索和嘗試。

實(shí)施分層分類評(píng)價(jià)的根本目是對(duì)高校教師進(jìn)行科學(xué)、合理的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)制度的科學(xué)合理必須基于高校目標(biāo)定位、職能分工和學(xué)科差異，在評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式以及評(píng)價(jià)周期等方面實(shí)施分類評(píng)價(jià)，依據(jù)教師不同類別合理確定評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行精細(xì)化評(píng)價(jià)。分層分類、科學(xué)評(píng)價(jià)是教師評(píng)價(jià)更具針對(duì)性、更有區(qū)分度和效度的根本保障，也是更好回歸教師發(fā)展本位、尊重教師個(gè)性和避免異化勞動(dòng)，讓教師接受評(píng)價(jià)，認(rèn)同職業(yè)，產(chǎn)生歸屬感，遠(yuǎn)離職業(yè)倦怠的有力保證。

綜上所述，盡管引發(fā)高校教師職業(yè)倦怠的原因多維，但可歸納為組織內(nèi)外環(huán)境和個(gè)體自身特征兩方面因素，而從高校人事管理層面分析，不合理的教師評(píng)價(jià)制度是誘發(fā)高校教師職業(yè)倦怠的重要組織內(nèi)部原因之一，故重構(gòu)高校教師評(píng)價(jià)模式和選擇科學(xué)合理的評(píng)價(jià)路徑是預(yù)防和消解高校教師職業(yè)倦怠的有效制度安排。避免異化勞動(dòng)，回歸教師發(fā)展本位，尊重教師職業(yè)特點(diǎn)和個(gè)性專長(zhǎng)，依據(jù)大學(xué)目標(biāo)定位、職能分工和學(xué)科差異實(shí)施教師分層分類評(píng)價(jià)是消解高校教師職業(yè)倦怠的有效舉措。