“深度學習”讓深度互動與高階思維照亮課堂

馮又兵

【摘要】 “深度學習”是以理解為基礎的探究型、高階思維學習活動，以達到培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)的根本追求。學生在老師的引導下，通過解釋、舉例、分析、總結、表達、解決不同情境中的問題等，在已有知識的基礎上進行建構性活動，由此創(chuàng)造出對新知的理解。深度學習要解決的問題是：在有難度、有挑戰(zhàn)性的學習任務面前，如何讓學生感到自己是學習的主體，能夠獨立操作這些內容，發(fā)生積極主動地學習活動？

【關鍵詞】 深度學習 互動 高階思維 策略

【中圖分類號】 G632.4

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1992-7711（2020）01-018-020

在當今高度信息化的知識經(jīng)濟時代，時代要求變了，學生變化了，教材變化了，新高考也改革了。新課程改革和新高考綜合改革的核心理念是“以人為本”和“可持續(xù)發(fā)展”，強調對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，目前，“深度學習”越來越被教育工作者所認識，并予以積極實踐?！昂诵乃仞B(yǎng)”是教育的最終目標，而“深度學習”是實現(xiàn)目標的路徑。

一、教學改革現(xiàn)狀與時代先聲：“基于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)和高階思維的深度學習”

（一）當前教學改革現(xiàn)狀

新課程改革以來，教學變革的“模式化”、“程序化”傾向嚴重，“形式化”、“淺表化”問題突出，基本形成了“導學案”風靡課堂的單一態(tài)勢，雖然課堂教學中的獨白和灌輸逐漸被“自主、合作、探究”等新型學習方式所取代，在學生學習興趣的激發(fā)、學生參與課堂活動的廣度和師生合作交流的狀態(tài)等方面都實現(xiàn)了質的飛躍，但對于學習活動要解決的核心問題，往往只停留在對過程和步驟的認識層面上，僅僅是改變了學生記憶知識的愉悅程度，并沒有體現(xiàn)出對新型學習方式所強調的自主學習的能力、合作學習的意識、科學探究的精神的重視。本研究擬針對這一問題，運用深度學習的原理分析淺層學習存在的問題及原因，進而從教師的角度探討促進學生深度學習的策略。

（二）“高階思維”的深度學習教學與以往課堂教學的不同

基于對學生學習過程的實驗研究，美國學者Ference M art on 和 RogerSal jo于1976年發(fā)表了《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文，最早提出了兩個相對應的學習概念：深度學習（Deep Learni ng ）和淺層學習 （Surf ace Learni ng ）。為了過關而被動地學習，以背誦記憶為主，而非理解，更談不上與周圍事物進行關聯(lián)的孤立的學習，就是淺層學習;而在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系經(jīng)歷高階思維過程，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習，屬于深度學習。

基于高階思維的課堂相對于傳統(tǒng)的課堂教學需要進行重心轉移與內容再構的變革，深度學習的課堂教學要實現(xiàn)如下幾方面的在夠與轉換。

1.實現(xiàn)從教師控制到學生中心的教學主體重點轉換

傳統(tǒng)課堂教學在教學主體上以教師為中心，教學內容上強調具有完結和明確界定的內容結構，教學方式上通常采用整體教學、照搬教科書和定期測驗的方法，即整個課堂教學是以教師通過說明的方式教給學生教材上的概念、定理和解題步驟。而“高階思維”教學需要徹底改變這種做法，消除教師和教材對教學的控制，強調學生主動的經(jīng)常的參與課堂思維實踐，參與思維過程建模，發(fā)展思維技能。

2.實現(xiàn)從關注知識傳遞到關注學習過程的教學重心轉換

傳統(tǒng)課堂教學實踐的關注重點在于思維所得的產(chǎn)物或結果。目標是將這些產(chǎn)物或結果傳遞給學生，并確保他們能夠復制這些產(chǎn)物?！案唠A思維”教學更關注學生的態(tài)度價值觀的建立，關注學生掌握教學產(chǎn)物的過程，強調學生自覺的積極的吸收課堂“營養(yǎng)”。

3.實現(xiàn)以開放性問題替代封閉性的課堂教學內容再構

傳統(tǒng)構成教學內容的問題往往是孤立的、封閉的、結構良好的、預先準備的典型例題，在很大程度上忽略了與真實生活情境的聯(lián)系，這樣很難引發(fā)學生開展反思、批判、創(chuàng)新等思維活動?！案唠A思維”教學強調課堂問題的生成，強調學生能夠針對文本，提出問題，作出判斷，尋找到解決問題的辦法。

二、深度學習的內涵與特征

（一）深度學習的內涵

“深度學習”是以理解為基礎的探究型、高階思維學習活動，以達到培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)的根本追求。學生在老師的引導下，通過解釋、舉例、分析、總結、表達、解決不同情境中的問題等，在已有知識的基礎上進行建構性活動，由此創(chuàng)造出對新知的理解?！吧疃葘W習”課堂的基本理念就是“以學生為本”，“以學生實現(xiàn)‘深度學習” 為目標，以學生學會多少、學到什么程度作為課堂評價的落腳點。教師心中要有“人”，有“學生”。備課的核心是備人，備學生需要什么，學生的舊知識和新知識的關系，學生基礎和課堂目標的關系，學生的興趣點和方法的關系。學生的基礎、興趣和需求就是教學的起點。

（二）深度學習的五個主要特征

深度學習是對一切表層學習、機械學習的反動，是超越生理學、心理學的社會活動。從教學活動的核心要素：教師、學生、知識和活動間的關系體現(xiàn)如下三個方面深度學習的特征。

1.聯(lián)想與結構：經(jīng)驗與知識的相互轉化

作為學習方式的樣態(tài)，“聯(lián)想與結構”處理的是知識與學生個體經(jīng)驗的相互轉化問題。教學中學生所學的知識不是零碎、碎片式的、雜亂無章的信息，而是有邏輯、有結構、有體系的知識;學生也不是孤立地學習知識，而是在老師的引導下，根據(jù)當前的學習活動去聯(lián)想、調動、激活以往的經(jīng)驗，以融會貫通的方式對學習內容進行組織，從而建構自己的知識結構。

2.活動與體驗：學生的學習機制

“活動與體驗”是深度學習的核心特征，學生在學習過程有活動的機會，有“親身經(jīng)歷”（用自己的身體、頭腦和心靈去模擬、簡約的經(jīng)歷）知識的發(fā)現(xiàn)、形成、發(fā)展的過程的機會。

以初中物理“慣性”為例，慣性是經(jīng)典力學的一個基本概念，如牛頓所說，慣性是物體固有的力，是客觀“在那兒”的東西。但人類對慣性的認識和研究經(jīng)歷了漫長的歷史，歷經(jīng)亞里士多德、伽利略、笛卡爾、牛頓的努力，才最終使慣性以及慣性定律成為經(jīng)典力學的基本規(guī)律。對學生而言，他們不可能經(jīng)歷漫長的研究過程去親歷認識“慣性”的形成過程，直接面對的是教科書中的關于慣性的文字描述，卻難以理解文字表述的真正意義，因而不能成為自己的精神養(yǎng)分。

3.本質與變式：對學習對象進行深度加工

“本質與變式”是處理好學習內容，發(fā)生深度學習的學生能夠抓住教學內容的本質屬性、把握內在聯(lián)系。

三、基于發(fā)展核心素養(yǎng)的學生“深度學習”課堂教學策略

莫妮卡·R.馬丁尼茲（Monica R. Martinez）等人在《深度學習如何才能創(chuàng)造教學的新愿景》一文中談道：為深度學習而設計的教學應付權學生，使其成為真正的學習者;使知識情景化;在課堂上將深度互動和高階思維進行到底。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的內心深處，有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”。

如何讓學生展開深度學習，教師如何展開深層教學，讓課堂更加有效，就讓學生展開智慧的翅膀去思考、發(fā)現(xiàn)，在深度互動中實現(xiàn)深度學習。

（一）教師設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，促進學生與任務的深度互動

這是深度學習活動的基本特征，學生在學習過程中，獲取知識、加深理解和遷移應用是交叉進行的——在理解中嘗試應用，才能在應用中加深理解，構建新的認識，形成新的思路和方法。學習活動的設計必須要讓學生有解決問題的經(jīng)歷和體悟，沒有任何人能夠代替他們，也不應該替代他們。

（二）教師指導學生完成學習任務，增加學生與教師的深度互動

這是實現(xiàn)深度學習的基本保障。在傳統(tǒng)的教學中，教師的角色是知識的掌握者、傳遞著;評價一位老師的教學水平，主要是看其講課的科學性、清晰度、流暢性和板書情況等。而核心素養(yǎng)導向的教學活動中，老師的角色發(fā)生了變化——教師是學生的同伴、導師，有時也是教練員。上課前，教師是學生學習資源的提供者、學習活動的設計者;上課時，教師是學生學習過程的組織者、專業(yè)的支持者或者教練員，幫助學生在學習的過程中不斷向上攀登;下課后，教師是學生復習和解決問題的指導者、作業(yè)設計者。深度學習就發(fā)生在設計方案、發(fā)表意見、討論修正、爭論辨析、實踐探索、結果分享的過程中。學生被學習任務帶入具體的情境，在學習討論中是主體，他們的參與感越強，參與程度就越深，學習的收獲也就越大。

（三）教師組織學生研討和交流，增加學生之間的深度互動

這是深度學習的關鍵環(huán)節(jié)。深度學習的場域是多人共同參與的場域，學生在參與的過程中能夠對話溝通、共同思考。學生們的身份相同，年齡相近，認知方式也相似，彼此更加熟悉，更加容易接受對方的觀點。學生之間應開展深度互動。一是學生之間開展互動，他們會感到無比輕松，交流的語言比較親近和有趣，容易產(chǎn)生那個共鳴;二是對不同的意見，從產(chǎn)生分歧到彼此理解再到達成共識的過程，可以很好地鍛煉學生傾聽、開放性思考、有分歧的合作能力;三是把若干個學習活動串聯(lián)起來，才會形成一個系統(tǒng)。例如，學生自主發(fā)現(xiàn)和提出問題，做出有依據(jù)的假設，對實驗現(xiàn)象和結果進行分析、比較、概括、解釋、推理、建構模型等高階思維過程，就在深度學習的探究過程中經(jīng)歷了發(fā)散、想象、創(chuàng)意、批判性思考等創(chuàng)新思維活動。

比如：中學物理的《電磁感應現(xiàn)象》的教學中，可創(chuàng)設最原始的電磁感應現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)起點體驗和“經(jīng)歷”法拉第經(jīng)過十年的試驗、失敗、再試驗、再失敗的情感，試驗和感受1831年8月29日法拉第發(fā)現(xiàn)了電磁感應的第一個效應，即以一個電流產(chǎn)生另一個電流：為學生提供用軟鐵作材料制備一7/8英寸粗的圓鐵棒，將它彎成一個外徑為6英寸的圓環(huán)。在圓環(huán)的半邊，用三股紗包銅線纏繞，每股24英寸長，每繞一股后用白布包裹隔開。使用時，既可以將三股銅線連成一股，也可分成三股單獨使用。然后檢查各股銅線相互間是否絕緣。我們稱鐵環(huán)的這半邊為A，（見圖），與這一邊隔開一段空隙的另一邊用銅線繞了兩股線圈，總長為60英寸，繞向與A邊線圈相同我們稱之為B。然后讓學生的探究深入下去……

實現(xiàn)深度學習的顯著標志是學生能夠將學到的知識、技能、方法運用真實世界的問題解決之中，以及學生表現(xiàn)出主動探索未知世界的好奇心和求知欲。

[ 參? 考? 文? 獻 ]

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