基于ISM的MOOC擴散共享影響因素模型構建及啟示
——兼論高校在線課程資源持續(xù)應用的推進策略

在2020年初新冠肺炎疫情全面爆發(fā)時期，教育部印發(fā)了《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，提出了“停課不停學”的教育目標，要求“高校充分利用上線的慕課和省、校兩級優(yōu)質在線課程資源，依托各級各類在線教育平臺及網絡學習空間，積極開展在線教學活動，保證教學進度和教學質量”［1］。這一舉措引發(fā)了國家和社會對MOOC 等在線課程資源的空前關注，亦為其在高等教育領域的應用推廣提供了新機遇。在疫情得到控制，逐步恢復常態(tài)教學秩序之后，高校沒有必要、也不應該回到疫情之前的教與學狀態(tài)，而是需要放眼未來、抓住機遇、主動求變，在前期實踐探索和經驗總結的基礎上，持續(xù)重視教育信息化的力量與價值，通過優(yōu)質課程資源的建設、應用、更新與推廣，促進傳統(tǒng)課堂和在線教學的有效銜接與深度融合，推動信息化教與學的改革創(chuàng)新，催生高等教育教學的新生態(tài)和高校人才培養(yǎng)的新模式。

興起于2012年的慕課（Massive Open Online Course，MOOC）是在線開放課程的典型案例，不僅創(chuàng)建了大學課程資源的推廣模式和可持續(xù)的運營模式，而且見證了信息技術與高等教育深度融合的價值與作用，為探索在線課程建設應用的理論與實踐，提供了重要的研究素材。另外，從創(chuàng)新擴散的理論視角來看，MOOC 的擴散共享亦可看作MOOC 建設、應用與推廣的動力學問題［2］。為此，對MOOC 擴散共享的影響因素進行系統(tǒng)研究，嘗試構建影響因素模型，分析其傳播擴散與應用推廣的關鍵動因，并以此為依據探討高校在線課程持續(xù)應用與共建共享的推進策略，對于促進在線教學從疫情期間的“應急性措施”向疫情之后的“常態(tài)化模式”轉變，成為高校日常教學的重要組成部分，深化高等教育教學改革，推動內涵式發(fā)展，具有一定現實意義。

一、MOOC 擴散共享影響因素的文獻回溯

部分研究者采用問卷調查法，以學習者為研究對象，獲取調研數據，在數據分析的基礎上探索MOOC 擴散共享的影響因素。如王娟（2015）基于創(chuàng)新擴散理論，對MOOC 擴散共享的現狀與影響因素進行了調查研究［3］；虞鑫（2014）通過對“學堂在線”用戶的問卷調查和相關數據的回歸分析，研究了學習者活躍度和滿意度的影響因素［4］。

部分研究者從持續(xù)應用視角出發(fā)，建立理論模型，并在實證研究的基礎上探索學習者持續(xù)參與MOOC 學習的影響因素。如楊根福（2016）構建了MOOC 學習者持續(xù)使用意向影響因素模型［5］；Wu（2017）運用技術接受模型對學習者持續(xù)參與MOOC 學習的影響因素進行了研究［6］。此外，相關研究表明，MOOC 學習者持續(xù)學習的影響因素還包括學習風格、學習成本、起點能力與知識基 礎［7-8］，以及教師教學水平［9］、課程規(guī)劃與設計［10］等。

部分研究者通過文獻分析與思辨研究，對MOOC 擴散共享及其影響因素進行理論探討。如趙磊（2019）從多元利益主體出發(fā)揭示了MOOC傳播過程的現實動力和阻力因素，并從技術接受視角構建了MOOC 創(chuàng)新擴散的動力分析模型，對MOOC 擴散共享的動力機制進行了理論解讀［11］；翟雪松（2014）認為制度建設是促進MOOC 擴散共享的主要因素，包括激勵制度、知識產權保護制度以及與課程相關的管理制度和配套服務等［12］。另外，相關研究表明，經費保障機制［13］、傳播工具、語言障礙和網絡覆蓋面［14］也是影響MOOC 擴散共享的因素。

綜上所述，現有研究對MOOC 擴散共享影響因素的探討，提出了諸多有益的理論借鑒和現實參照，并形成了較為完整的研究范式與結論?；谶@些研究成果，本文運用解釋結構模型法（Interpretative Structural Modeling Method，簡 稱ISM）對MOOC 擴散共享的影響因素展開系統(tǒng)研究，通過對以往研究成果的定性與定量分析，從繁雜因子中梳理出各影響因素的結構關系，構建MOOC擴散共享的影響因素模型，從而為我國高校在線課程的共建共享與持續(xù)應用提供決策依據。

二、研究方法與思路

本文采用的是現代系統(tǒng)工程領域中廣泛使用的一種分析方法——解釋結構模型法。該方法旨在運用系統(tǒng)結構分析與模型建構，能夠“根據離散數學和圖形理論，通過數學運算和矩陣描述，厘清復雜要素間的凌亂關系，揭示系統(tǒng)內部要素的關聯性，最終形成較為完整的多級遞階模型”［15］。它在處理多因素、無序的復雜系統(tǒng)問題方面具有突出優(yōu)勢，可以使用圖形和文字對相關事件進行描述，確定變量之間是否有聯結以及聯結的相對重要性，實現對系統(tǒng)結構的準確把握。

結合ISM 的基本步驟與分析流程，本文研究思路如下:（1）對有關MOOC 建設應用與擴散共享的文獻進行梳理，歸納MOOC 擴散共享的影響因素；（2）通過對完成過MOOC 學習的大學生的訪談，補充與修訂已有因素，最終確定影響MOOC 擴散共享的相關因素；（3）初步建立系統(tǒng)要素關系表，選取MOOC 領域的學術專家和實踐工作者進行咨詢，并在專家達成一致意見的前提下，確定各因素之間作用關系；（4）運用解釋結構模型法對這些因素進行量化處理，分析各因素的層次結構關系，構建MOOC 擴散共享的影響因素模型。

三、研究過程及結果

1.MOOC 擴散共享影響因素的確定

基于前期文獻研究，本文將MOOC 擴散共享的影響因素歸納為四個維度:（1）課程平臺維度，主要包括平臺功能與技術支持、課程內容與資源、課程質量與影響力等因素。（2）教師助學維度，主要包括教學水平與課程設計等因素。（3）學習者特征維度，主要包括學習目的與動機、起點能力、學習風格、學習交互及其活躍度等因素。（4）建設應用環(huán)境維度，主要包括課程共享機制、課程管理制度、課程認證機制、質量保障制度、教師激勵機制、知識產權保護制度、課程宣傳手段、經費保障機制、社會認可度、傳播工具與網絡覆蓋面等因素。

為了保證研究結果的合理性和準確性，本文通過訪談法對上述維度進行了修訂與完善。首先，選擇某省屬重點高校的15 名學生進行深度訪談，重點征詢他們對上述因素的意見；然后根據訪談結果對這些因素進行修改與補充。通過訪談，得到如下結果:在課程平臺維度中，刪除課程質量和課程影響力這兩個因素，原因是二者較為抽象，并與其他維度的因素（如教師助學情況、學習滿意度、社會認可度等）有重復之處；在學習者特征維度中，增加自主學習能力因素，刪除起點能力因素；在教師助學維度中，將教學水平修改為教學能力與態(tài)度，并增加助學情況因素；在建設應用環(huán)境維度中，將課程共享機制等制度建設層面的因素合并為課程共享共建機制，刪除傳播工具和網絡覆蓋面等因素。據此，本文將MOOC 擴散共享的影響因素匯總成16 個主要因素，其內容描述具體如表1所示。

表1 MOOC 擴散共享的影響因素及其含義

續(xù)表

2.MOOC 擴散共享影響因素模型構建

（1）確定因素之間的關系，建立鄰接矩陣。通過文獻研究與深度訪談，本文確定了16 個影響因素及其之間的邏輯關系，然后選取10 位MOOC 領域的專家（研究者和實踐者各5 位）進行咨詢。通過對專家的循環(huán)征詢，在意見一致的基礎上，最終確定MOOC 擴散共享影響因素之間的交互作用關系，并將其轉換成鄰接矩陣A。當影響因素Fi對Fj有影響時，矩陣元素aij=1，否則aij=0（具體如表2所示）。

表2 MOOC 擴散共享影響因素的鄰接矩陣A

（2）計算可達矩陣。在確立鄰接矩陣A 的基礎上，本文通過布爾運算計算可達矩陣R。運算法則為:設單位矩陣為I（如果一個矩陣，僅其主對角線元素為1，其他元素均為0，這樣的矩陣稱為單位矩陣，用I 表示），當（A+I）K-1≠（A+I）K=（A+I）K+1=M（K≥2）時，M 即為鄰接矩陣A 的可達矩陣R。本文利用Matrix Laboratory 工具求得可達矩陣R，如表3所示。

表3 MOOC 擴散共享影響因素的可達矩陣R

續(xù)表

（3）分解可達矩陣，進行層級劃分。分解可達矩陣有助于厘清系統(tǒng)中各因素的層級關系，最頂層表示系統(tǒng)的最終目標，往下各層分別表示上一層的原因。為了對可達矩陣R 進行層級劃分，需要明確兩個集合的含義，即可達集合R（Fi）與先行集合Q（Fi）。其中，可達集合R（Fi）是指可達矩陣中要素Fi 對應的行中，包含有1 的矩陣元素所對應的列要素的集合，代表要素Fi 可到達的全部因素；先行集合Q（Fi）是指可達矩陣中要素Fi 對應的列中，包含有1 的矩陣元素所對應的行要素的集合，代表要素可到達Fi 的全部因素。本文根據R（Fi）∩Q（Fi）=R（Fi）的原則進行層級抽取，最先抽取的因素即為最頂層因素，獲得該因素后，將其對應的行與列全部刪除，然后再用同樣的方法抽取其他各層因素，依此類推，最終獲得因素層級的分布情況，如表4所示。

表4 MOOC 擴散共享影響因素的層級關系

（4）MOOC 擴散共享影響因素的解釋結構模型。根據上述層級分析情況，本文運用ISM 方法構建了MOOC 擴散共享影響因素的解釋結構模型，具體內容如圖1所示。該模型共有9 個層級，圖1闡釋了主要影響因素的層次結構及交互關系。為簡化模型結構，未對跨層次因素之間的交互關系進行標記。

圖1 MOOC 擴散共享影響因素的解釋結構模型

從圖1中可以看出:（1）學習者特征維度的因素位于較高層次。其中學習者持續(xù)使用意向層級最高，直接影響MOOC 的擴散共享。位于第二層級的因素——學習目的與動機、成本預期和感知有用性直接影響持續(xù)使用意向。（2）課程共享共建機制位于最底層，沒有直接或間接的先行因素，是所有影響因素中最根本、最基礎的因素。（3）平臺功能與技術支持、課程內容與資源、教學能力與態(tài)度位于影響因素模型的倒數第二層。一方面受制于課程的共享共建機制，另一方面對課程設計、助學情況、學習滿意度和持續(xù)使用意向等因素具有直接或間接影響。因此，它們亦是影響MOOC 擴散共享的基礎性因素。（4）其它因素處于中間層，絕大部分對其上一層因素具有直接影響，并對MOOC 擴散共享效果產生間接影響。根據MOOC 擴散共享影響因素的ISM 模型，可從學習者持續(xù)學習及助學、教師教學能力與教改態(tài)度、課程平臺優(yōu)化和制度環(huán)境建設等層面推進高校在線課程資源擴散共享與持續(xù)應用。

四、啟示與建議

1.以學生為中心，優(yōu)化課程教學設計

大規(guī)模學習群體的持續(xù)使用是MOOC 擴散共享的直接體現與現實表征。近年來，教育技術在高等教育領域得以廣泛應用，在線高等教育不斷發(fā)展。在線上教學的過程中，教師主導作用趨于弱化，學生主體地位越發(fā)凸顯，其學習方式和學習體驗日益受到重視，逐漸成為衡量學習質量的關鍵指標。為此，以學生為中心優(yōu)化課程教學設計，增強其學習體驗，提升其學習效果，維持其持續(xù)使用意向與學習行為，顯得十分必要。首先，應將學術研究與專業(yè)發(fā)展的前沿成果融入教學內容，從課程價值層面激發(fā)學生的內在動機，使其想學。其次，基于MOOC 平臺創(chuàng)新教學方法，探索混合教學和仿真實驗等多種教學形式，引導學生開展自主學習、探究式學習與協作學習，在獲得知識的同時培養(yǎng)能力，使其能學、會學。再次，利用學習分析技術跟蹤、記錄學生的學習進程，深入了解其學習需求、行為特征與風格偏好，有針對性地推送學習資源，實施個性化反饋與教學干預，促進其知識建構，使其學得有意義。

2.開展網絡教研與行動研究，提升教師信息化教學學術能力

目前，在線教學、混合教學和翻轉課堂已成為MOOC 等課程資源與高校常態(tài)教學體系融合創(chuàng)新的典型模式，其教學規(guī)律與傳統(tǒng)教學具有明顯區(qū)別，要求教師由知識的灌輸者和傳播者轉變?yōu)榻虒W的組織者、設計者和學生學習的觀察者、評價者、促進者。為此，對原本不熟悉在線教學的教師而言，如何查擺自身短板，彌補在線教學經驗及實踐性知識的不足，顯得格外重要。而教師的實踐性知識是一種“緘默知識”，即教師認知結構中的隱性知識，是教師個人體驗教育經歷、體悟教學過程和建構教育意義的結果，在很大程度上不可傳遞，只能通過教師自身的實踐和反思來獲得［16］?；诖?，有必要將網絡教研與行動研究結合起來，幫助廣大教師獲得實踐經驗，提升信息化教學學術能力。首先，可在全國范圍內開展網絡教研，促進教師跨區(qū)域、跨學校及跨學科的合作、交流與反思，在一定程度上實現MOOC 名師之隱性知識的顯性化。其次，鼓勵廣大教師自發(fā)、自主地開展行動研究，將汲取的經驗與方法應用于教學實踐，通過“計劃→行動→觀察→反思”等環(huán)節(jié)的循環(huán)迭代，進行教學創(chuàng)新，改善教學困境，總結教學經驗，更新教學研究成果，提升教學學術能力。

3.適度調整教師評價制度，激發(fā)教師投入教學創(chuàng)新的熱情與動力

教師是參與教學改革的主體，其態(tài)度、行為與決策是影響教育技術被廣泛采納與應用的重要因素［17］。只有教師轉變動機、態(tài)度和價值觀，才能促進在線課程資源與高校日常教學的融合創(chuàng)新。然而，我國高校教師參與教改的動力一直不足，教師評價指標長期面向科研偏移，科研擠壓教學的現象尤為嚴重［18］，以致教師自覺或不自覺地把大量時間與精力投入到科研之中，忽視了教學水平的提升。為此，高校應協調好教學與科研的關系，對教師評價制度做出適當調整，以激發(fā)高校教師投入教學創(chuàng)新的熱情與動力，實現教學與科研的深層互動與融會貫通。首先，高校應變革多年來的“重研輕教”的教師評價制度，在年度總結、職稱晉升和評獎評優(yōu)方面適當調整教學與科研的評價指標比例，實行“研教并重”的任務要求及考核辦法。其次，大力增加教改項目和教師教育專項課題的數量與經費投入，并提高教改成果的宣傳推廣力度，鼓勵和引導教師自愿開展教學學術研究，反思教學過程與教育規(guī)律，促進教學與科研的深度融合。再次，有效建立大學課程質量評估體系，對教師教學質量與教學學術成果進行評價，扭轉“以工作量為主”的評價導向。

4.優(yōu)化課程平臺，為師生提供學術與技術支持

（1）開發(fā)智能教學工具，為教師提供技術支持與幫助。運用“互聯網+”及“智能+”等現代信息技術，基于MOOC 平臺開發(fā)智能教學工具，為教師開展混合教學或異步SPOC 教學提供智慧方案與技術支持，促進線上學習和線下翻轉的動態(tài)聯動與雙向融合。

（2）竭盡所能，為大學生提供所有學習資料。MOOC 平臺可以與國內著名出版社（如高等教育出版社、教育科學出版社）、知識共享服務平臺（如得到、喜馬拉雅）和電子文獻平臺（如中國知網、萬方數據平臺）建立合作關系，以免費或少量收費的形式提供課程的電子教材或資源鏈接。一方面確保學生獲得所需教學材料與學習資源，并以安全、無障礙的方式閱讀；另一方面促使這些機構開辟全新的出版模式與營銷渠道，拓寬銷售范圍，提升圖書銷量［19］。

5.深化制度改革，構建優(yōu)質課程資源的共建、共享及共用機制

（1）以“五個度”的標準規(guī)范在線課程資源的引入與應用，倒逼MOOC 質量的持續(xù)改進。2016年4月，教育部高等教育教學評估中心發(fā)布的《中國高等教育質量報告》提出，將“五個度”作為我國高等教育教學質量的評估標準，并將其表述為“培養(yǎng)目標達成度、社會需求適應度、辦學資源支撐度、質量保障有效度和學生學習滿意度”［20］?；诖耍咝愿叩冉逃|量標準的“五個度”為分析框架，研制在線課程質量評估體系和教學質量監(jiān)測體系，建立在線課程的引入標準與質量監(jiān)控機制，同時倒逼MOOC 質量的持續(xù)改進和平臺功能的優(yōu)化升級，確保所引進的課程資源的科學性與專業(yè)性。

（2）引入市場化運作機制，構建聯盟發(fā)展的共建共享模式。通過區(qū)域聯盟和校企合作等方式，促進政府、大學與企業(yè)等多元利益主體的深度參與和跨域協同，匯聚學科優(yōu)勢、專業(yè)特色與技術創(chuàng)新，催生多層次、多類型、多主體、多產出的教育系統(tǒng)，實現優(yōu)質教學資源的共建共享，推進協同育人。在此基礎上，建立虛實融通的開放高等教育制度體系，尤其是“在線課程質量保障、信息化教學支持服務、跨校選課與學分互認、學習成果認證、持續(xù)經費保障、課程應用推廣和教師知識產權保護”［21］等制度，以支撐課程聯盟及教育系統(tǒng)的持續(xù)運作與發(fā)展。