高中古詩詞閱讀有效教學探究

摘要：對古詩詞的學習在高中語文閱讀中占了很大的比例。古詩詞承載著中華民族優(yōu)秀文化，對提升學生的文化修養(yǎng)有著很大的作用。在高考試題卷中，古詩詞試題所占比重很大。所以，在高中語文學習中不能忽略對古詩詞的學習。

關鍵詞：高中;古詩詞閱讀;有效教學

由于當下碎片化知識的沖擊，加上快餐式文化的影響，學生缺少了對具有內涵的古詩詞的有效學習。學生提不起興趣學，教師沒有有效的閱讀教學方法，這二者成了古詩詞學習的痼疾。筆者結合自己的教學實踐對古詩詞教學的現(xiàn)狀和改進策略進行深入探究。

一、 高中語文古詩詞教學現(xiàn)狀

（一）課堂流于形式

一提到要學習詩詞，學生就會皺起眉頭，特別是對詩意內涵深厚的古詩詞，學生更是提不起學習興趣。所以，語文教師想出了各種方法提高學生的學習興趣。比如，講到《雨霖鈴·寒蟬凄切》時有的老師會創(chuàng)設情境，播放音樂;講到《念奴嬌·赤壁懷古》時，有的老師會展示出關于黃州赤壁的各種圖片等。這些給了學生聽覺、視覺上的沖擊，但是對于真正閱讀學習、理解古詩詞而言，這些只是流于形式。草草播放只會限制學生的想象力，不能真正起到解讀古詩詞的效果。這種流于形式的活動其實沖淡了古詩詞的文化意蘊。

（二）課堂注重技巧的講解

由于學生對一些古典文化常識積累不夠，加上古詩詞在語言表達上與白話文有著明顯的區(qū)別，因而學生學習的難度明顯加大。許多教師在解讀文本的時候力圖讓學生先讀懂文本內涵。這一想法是對的，但是在操作的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)許多教師就僅僅從文本翻譯的角度去解讀詩詞大意，最后總結出文本寄予的作者情感。甚至有的教師在講解完大意之后，直接做幾道高考題就草草結束了對詩詞的學習。古詩詞通過意境的營造，運用一定的格律，從而含蓄地表達出作者內心的情感。如果僅僅是通過翻譯和講解解題技巧來完成古詩詞教學，這種方式會忽略了詩詞本身的意蘊。學生學習詩詞是為了感受詩詞語言背后的魅力，感受古人創(chuàng)作詩詞歌賦的緣由，從而提升其文學的素養(yǎng)。這種注重詩歌技巧的講解很明顯與古詩詞教學的目標相違背。

二、高中古詩詞教學有效策略

（一）注重知識的結構化

學生學習古詩詞的最大障礙是對詩詞文本的理解。由于詩詞中有許多隱含的意思，如果學生缺少文化的積淀就很難理解。比如，李商隱的《錦瑟》一詩，如果學生不能知曉“杜鵑”是指古代杜宇的傳說，那么就不能理解知曉作者所抒發(fā)的是哀愁。在詩詞中許多特定意象蘊含獨特的意思，比如“梧桐更兼細雨”中“梧桐”代表著“離情別恨”;“長亭”代表著送別;“柳”古代有折柳送別;“歸雁”古代大多指的思鄉(xiāng)之情。教師要聯(lián)系教學實際，注意補充文化背景知識。文本解讀強調知人論世，在古詩詞的閱讀中，學生要熟悉常見的作家。比如，學生在解讀李清照的作品時要明曉她的人生經歷，婚前和婚后的生活狀況，她南渡前的作品和南渡后的作品風格上的區(qū)別。再比如，杜甫許多優(yōu)秀作品都以安史之亂為背景，在這一特定的背景下，其所抒發(fā)的是一種“憂國憂民”的情懷。我們在學習其《虞美人·春花秋月何時了》時要引導學生搜集南唐后主李煜創(chuàng)作這首詞作的背景知識以及這一時期作者的其他作品，要深度了解李煜作為南唐后主卻不能肩負起國家重任，最終導致國破家亡的凄苦。

教師平時要在課堂上積極引導學生對這些知識進行積累，并且將其結構化、系統(tǒng)化。在解讀詩詞的時候，學生遇到這些知識時不至于茫然，為賞析古詩詞掃清一定的障礙。

（二）抓住古詩詞文體特點進行解讀

古詩詞有著自身的文體特點，以詩歌為例它是作者借助一定意象，通過構造一定的意境，從而表達出一定的情感的文學作品。教師要引導學生把握詩歌的這一文體特點去解讀詩歌的內涵。在解讀時可采用詩歌構圖的方法。以張若虛的《春江花月夜》的教學實錄為例：

師（展示）：“孤篇橫絕，竟為大家” 唐人有云：“書畫異名而同體?！?通過這幾句話讓學生思考詩歌與繪畫兩者之間的關系。

生：所謂的“詩中有畫，畫中有詩”，古人在創(chuàng)作詩歌的時候將兩者很好的結合。

生：“一切景語皆情語”，古人借助景物的描寫想要含蓄地表達自己的情感。

師（總結）：詩畫同源。詩詞常常通過畫中的描繪，營造出情景交融的意境，從而含蓄表達情感。請同學們構建詩歌的畫面，然后再現(xiàn)詩歌的意境。

學生探討詩歌的意境

師：春、江、花、月、夜五個意象，先畫哪一個（哪個更重要）？ 體會畫面的意境 。

學生概括畫面的意境，多人發(fā)言

師（追問）：水月相融，天地為一，詩人由此發(fā)出對宇宙中往來古今的人世變化是怎樣的追問？體現(xiàn)了張若虛怎樣的態(tài)度？

通過上面的教學實錄，我們不難看出這節(jié)課很好地抓住了詩歌本質的特點，即意象法。一節(jié)課緊緊扣住詩歌中的意象讓學生“找出意象”“勾勒出畫面”“描繪出意境”“挖掘作者的態(tài)度”。整節(jié)課由表及里、由淺入深地解讀出文本背后的內涵，充分發(fā)揮出了學生自主探究文本內涵的內驅力，調動了學生學習的能動性。

（三）注重拓展文本，對比閱讀

同一作者在不同時期表現(xiàn)出的作品風格也會有所不同。在古詩詞的閱讀上，教師要引導學生通過對單篇詩詞的學習進而理解這一類文本，從而實現(xiàn)詩詞的深度閱讀。

課堂上，教師引導學生對同一作家不同的詩詞作品進行對比閱讀，再比較找出作家的情感差異，風格變化。比如，在高中階段，學習李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》的時候，可以引導學生品讀她的另一首作品《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》。下面我們來看一位教師的教學實錄：

師：比較《聲聲慢·尋尋覓覓》和《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》情感上的不同。

生1：兩者情感程度上有差異。雖說都是表達的“愁”字，但是背后所蘊含的情感不一樣。《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》以“愁”字開端，更多的應該是少婦的一種閑愁，而《聲聲慢·尋尋覓覓》全都是在“愁”的氛圍之中。

師：為何都在“愁”的籠罩中？

生2：開頭運用“凄凄慘慘戚戚”的疊詞，整個就是一個“愁”字。結尾處“怎一個愁字了得”再次強化“愁”的情感。

生3：一個是閑愁，《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》中“紗櫥”“瑞腦”“金獸”等我們看出來的是一個閨房的貴婦人對生活的享受，而此時丈夫不在身邊又逢重陽節(jié)，就倍加思念丈夫。而《聲聲慢·尋尋覓覓》更多的是一種國破家亡，顛沛離流的凄苦之愁。從“梧桐”“細雨”“黃昏”的意象中可以看出愁之深。

生4：可以通過所用的字詞看出愁緒程度不一樣?！蹲砘帯け§F濃云愁永晝》中寫到“人比黃花瘦”，而《聲聲慢·尋尋覓覓》中寫到“憔悴損”。一個“瘦”字表達的是作者感嘆青春易逝，容顏不在的傷感。而“損”字程度更深，直接是青春不在，美好不在，一切都消失的傷感，有種生活無奈，萬念俱灰的感覺。

師：一個是多才敏感的少婦“為賦新詞強說愁”，一個是刻苦銘心，痛不欲生的南渡偏安的凄苦之愁。

通過上面的教學案例可以看出古詩詞的教學可以從單篇的文本教學向外延伸，從而拓展學生的思維。在這篇教學設計中，教師并沒有一開始就告知學生這兩首詞的寫作背景，而是確定比較的主題，然后讓學生抓住詩詞中意象所構成的意境差異去分析情感的差異。通過反復的比較，我們看到了學生思維的發(fā)散，閱讀能力的提高。

同一個作家不同時期情感趨向是不一樣的，所以在古詩詞教學中，教師要有意識地引導學生運用“求同存異”的方式去挖掘詩詞的內涵，做到有效閱讀。如果古詩詞教學只是流于形式，只注重講授應試的答題技巧，那么學生就會缺少對古詩詞中豐富的文化內涵的體悟。所以，教師要充分發(fā)揮學生主體作用，提升學生語文素養(yǎng)。

參考文獻：

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[2]董毅.芻議高中語文詩歌鑒賞中的困境及其解決方法[J].名家名作，2018（5）.

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作者簡介：潘祥兵（1974—），男，江蘇省連云港市灌云縣第一中學中級教師，主研方向為中學語文教學。