學生道德學習動力的生成困境及其超越

賈彥琪

（北京師范大學教育學部，北京 100875）

學習動力問題一直是教育學和心理學關注的重點，尤其在當前學生主體愈益凸顯，學生學習備受關注的背景下，有關學習動力的研究更是與日俱增?？v觀當前的研究成果，有關學習動力的整體性描述占據(jù)主導地位，而對于各學科學習動力的專門考察則相對較少，且大多集中在英語和數(shù)學學科上，鮮有關于學生道德學習動力的系統(tǒng)說明。道德學習動力作為道德學習的動力支撐，起著導向、調(diào)節(jié)、強化的作用，對于學生的道德成長意義重大。然而，就目前情況而言，學生缺乏道德學習興趣、課堂參與度低、抱有得過且過心態(tài)的現(xiàn)象相對于其他學科可謂更為突出，為此，筆者曾對某中學初中三個年級進行過問卷調(diào)查，結果顯示在學生最不喜歡上的課程中，思想品德課位列第三，且有76%的學生認為思想品德學科“非常不實用”或“很不實用”，缺乏學習價值。有鑒于此，本文結合訪談和觀察結果，對學生在課堂中的道德學習動力問題加以審視和探討，以期對進一步激發(fā)學生道德動力，提升課堂教學活力有所助益。

一、前提反思：學生道德學習動力的內(nèi)涵及價值

所謂學習動力就是以學習動機為核心，由學習興趣、學習態(tài)度等共同構成的一個動力系統(tǒng)，對學習起著始動、定向、引導、維持、調(diào)節(jié)、強化的作用，而道德學習動力則是學生在進行道德學習過程中牽涉到的動力因素及其狀態(tài)?？傮w而言，道德學習動力是一個由多因素構成的復雜系統(tǒng)。一方面，就道德學習動力的內(nèi)部結構而言，在橫向上可以按照動力來源類型將其劃分為內(nèi)部動力和外部動力兩大類，其中內(nèi)部動力是指由道德學習內(nèi)容本身引起的學習動力，如學習的興趣、求知欲、勝任感等，而外部動力則是指道德學習內(nèi)容以外的其他因素，如教師的褒貶、同學的評論、考試的壓力等引起的學習動力。一般而言，內(nèi)部動力對于學習的促進作用更為深刻和持久，外部動力的作用則相對表層和短暫，對于具體條件和環(huán)境的依附性較強?？v向上，可以按照學習動力的統(tǒng)攝層次將其劃分為主導性因素、關鍵性因素和基礎性因素三類。其中主導性因素包括學生的道德信念、理想，決定著整個道德學習動力系統(tǒng)的性質(zhì)和方向；關鍵性因素，如學生的學習動機、意志、態(tài)度等，主要起著連接和調(diào)和的作用；而基礎性因素則指由關鍵性因素派生而來的學習熱情、成就動機、堅韌性等，直接影響著學生的具體行為表現(xiàn)。這些因素在作用機制以及引起的學習強度方面都存在一定差異，對于引發(fā)學習動力的教學安排也提出了不同要求。另一方面，就道德學習動力的外部聯(lián)系而言，可以將其視為一個由學生、教師、認識客體和環(huán)境氛圍構成的完整體系。雖然道德學習本身具有長期性和彌散性特點，在任何階段和任何場合都可以進行，學習的方式也十分多樣，既可以采取正式學習的方式，也可以采取非正式學習的方式，但對于學生而言，學校組織的教學活動無疑占據(jù)著主導地位。教學是由教師的“教”和學生的“學”組成的一種人類特有的意義建構活動，學生的學習動力只是整個教學矛盾運動中的一個子系統(tǒng)，教師的教學行為、環(huán)境的烘托引導都會對學生的道德學習及其動力情況產(chǎn)生影響，因此，我們在探討學生道德學習動力的問題時，并不能將其獨立出來，而要放在整個教學系統(tǒng)中去考慮。

誠然，就目前的研究情況而言，道德學習動力受到的關注相對有限，但這并不能掩蓋其重要價值。首先，道德學習動力是學生主體性的集中體現(xiàn)。道德學習動力的產(chǎn)生“既有工具性的生存需要，也有個體認識、完善和發(fā)展自己的精神需要，并且，二者是不可分的。歸根結底，對個體而言，道德學習的動力來源于個體確認、維護、豐富主體性的需要，是人的主體性在道德這一維度上的展示”[1]。因此，只有充分激發(fā)學生的道德學習動力，才能使學生自覺、主動地投入到道德學習的過程之中，將道德學習作為自己的一種生活方式，實現(xiàn)由潛在主體向現(xiàn)實主體的轉(zhuǎn)換。其次，激發(fā)道德學習動力是破解當前道德教育低效的必要舉措。雖然，目前還沒有關于道德學習動力及道德教育效果的相關研究，但從道德學習的特殊性來看，其必然具有強烈的動力指向。因為“與知識學習強調(diào)接受和理解、技能學習強調(diào)訓練和應用不同，道德學習重在強調(diào)潛移默化、個體覺悟和生活踐行，包含著極其復雜的情感體驗和意志磨煉”[2]。這就是說，道德學習主要關涉“信不信”的問題，而非“會不會”與“能不能”的問題，因此，相對于認知操作系統(tǒng)而言，道德學習與學生動力系統(tǒng)的關系也更為密切，學生若缺乏對于道德知識和規(guī)范的學習意愿，便很難對其產(chǎn)生自覺的認同感，也無法將外部的道德要求轉(zhuǎn)化為自身的道德需求，進而造成了道德教育低效的后果。最后，強調(diào)道德學習動力還是對時代要求的積極回應。民主、開放觀念的深入造就了當前這個價值多元的社會，“寬容的價值領域、寬松的生活空間和紛繁的生活方式，為每一個社會生活主體創(chuàng)造了越來越多的自主選擇的權利和機會”[3]。價值的多樣性和變化性需要學生時刻保持積極的學習狀態(tài)，進行理性的道德選擇，“與其說道德教育是一個誘導或勸導的過程，毋寧說是一個激發(fā)兒童潛在動機而去理解和把握他們的社會世界的過程”[4]。道德教育正在經(jīng)歷著由“培養(yǎng)論”到“學習論”的轉(zhuǎn)向，而充沛的道德學習動力正是確保這一轉(zhuǎn)向成功之關鍵。

二、課堂審視：學生道德學習動力不足的原因探析

道德學習動力的價值與意義毋庸置疑，但現(xiàn)實情況卻并不樂觀，對于道德規(guī)范的熟視無睹、對于道德課程的不以為然，以及對于師長教誨的敷衍等消極學習態(tài)度正在學生群體中不斷蔓延，學生對于道德學習的主動性嚴重不足。雖然影響學生道德學習動力的因素復雜多樣，但對學生而言，“學校才是他們進行道德學習的主要場域，課堂學習則是其直接獲取道德識見的主要通道”[5]。課堂上的道德學習與其他場合的道德學習最大的不同就在于其是以直接學習為主，間接學習為輔的，對于學習動力的作用也更為集中，因此，本文主要基于調(diào)查情況和現(xiàn)有研究成果，對當前教學過程中學生道德學習動力的缺失現(xiàn)象進行分析。

（一）目標設置的主體缺失淹沒了學生的道德學習需求

“道德不但是一種責任和義務，是一種約束和限制，而且是維持個人生存和發(fā)展的一種客觀需要，是主體參與社會生活、在社會上立足、獲得社會認可的必要條件?！盵6]只有當人體驗到道德為自己精神上帶來的愉悅感和幸福感，將道德視為自我肯定與提升的方式，才有可能產(chǎn)生道德學習的需要。但由于我國的教育長期具有社會本位的傳統(tǒng)，雖然隨著社會民主化進程的推進，對于學生主體的價值越加重視，但在現(xiàn)實踐行中仍然存在一些偏差，教師在教學時往往更多關注道德的社會性功能，單方面強調(diào)道德對于個體行為的約束，卻很少特別關注學生能夠從中獲得什么，忽視了學生作為“道德主體的我”之現(xiàn)實需求。訪談中就有學生坦言，自己之所以不愿在道德學習中投入過多精力，主要是覺得所學內(nèi)容并沒有什么實際幫助，雖然數(shù)學知識十分枯燥，但平時做個計算也還用得上，即便一時用不上也能鍛煉鍛煉思維，但是認真學習這些道德又能怎么樣，好像都是在為他人、為社會做貢獻，很少說我們自己能有什么實實在在的收獲。學習動力的產(chǎn)生不可能脫離真實需求，然而值得反思的是，學校德育工作者一般很少關心學生在道德生活中的真實苦惱和困惑，只是擔心“如果不對學生提出道德的高標準和嚴要求，學生就會陷入自我中心主義甚至墮落沉淪，因而不斷致力于以古圣先賢和當代偉人的事跡啟迪學生超越自我需要”[7]。但正如馬斯洛的需要層次理論顯示得那樣，在學生最為一般的需要尚未得到滿足時，就要求他們直接躍升到帶有超越性的自我實現(xiàn)需要層次，不僅不現(xiàn)實，甚至還會適得其反。

（二）方法運用的生硬刻板阻滯了學生的道德學習興趣

教學方式運用的不當窄化了道德本身的豐富內(nèi)涵，學生們也紛紛表示當前單調(diào)僵化的課堂教學很難引起自己對道德學習的興趣。首先，道德教學并沒有形成一種獨特的方法體系，借用的一般是知識教學的方法，以致將道德學習變?yōu)檎J知訓練。在知識、技能和價值這三類教學中，知識和技能已經(jīng)形成了相對成熟的方法體系，比如適用于知識獲得的接受式教學方法和發(fā)現(xiàn)式教學方法，以及適用于技能習得的“示范—模仿”類教學方法等，但有關價值教學的專門方法卻尚未確立?！伴L期以來在學校道德教育中，道德的內(nèi)涵就被知識化，道德教育同其他各類教育一樣成為一種知識教育，或者說是一種認知教育，并在方法上表現(xiàn)出強烈的科學化傾向”[8]，采取的大多是以“接受知識——形成概念——記憶規(guī)范——反復練習”為教學程序的講授法，或者是以“閱讀材料——分析問題——學生回答——歸納答案”為程序的閱讀指導法，這種移植而來的教學方法并不能很好地適應道德學習重在體驗的特點，學生總感覺自己是在被動地接受教化，自然難以產(chǎn)生進行道德學習的意愿。其次，一些教學方法的運用浮于表層，導致了道德學習的簡單化，難以調(diào)動學生的求知欲。隨著學生主體性的凸顯，那些將學生視為“美德袋”，被動接受道德規(guī)范的教學方法遭受了越來越多的質(zhì)疑，不少教師也嘗試在課堂中引入新的教學方法，以調(diào)動學生的學習興趣和參與度，但效果卻不盡如人意。造成這一現(xiàn)象的原因主要在于教師對于一些教學方法的理解不夠深刻，只看到了一些外顯特征，比如注重學生的討論、合作、探究等，但卻沒有抓住其實質(zhì)，而且道德教學與其他科學知識教學的不同就在于很多道理學生早就聽過了，如果無法超越學生的常識視野，就很難調(diào)動其求知興趣。

（三）德育教師的教學冷漠抑制了學生的道德學習熱情

學生道德學習動力作為課堂教學動力系統(tǒng)的重要構成，總是處于教師教學動力的深刻影響之下，這種影響主要反映在教師對于道德教學的態(tài)度上。調(diào)查中，有將近五分之二的受訪學生表示德育教師在教學上的冷淡和敷衍，是造成其道德學習動力不足的重要原因。具體而言，教師的教學動力一般通過兩種路徑影響學生的道德學習動力。一是通過情緒感染機制，直接影響學生的道德學習熱情。受考試制度的影響，思想品德在學校教學中一直處于邊緣地位，有幾位初中教師都在訪談中坦言在自己工作中極度缺乏成就感，倦怠情緒比較明顯，因此在上課時也沒有什么激情。而教師的這一授課態(tài)度一定會影響到學生的學習態(tài)度，一方教得無聊，一方聽得無趣，課堂道德學習場域十分沉悶。二是通過價值選擇機制，間接影響學生的道德學習熱情。學習動力與學生對于學習內(nèi)容的價值判斷緊密相連，而教師對于教學內(nèi)容的情感態(tài)度正是學生判斷某一學習領域和內(nèi)容是否有價值的重要參考，“現(xiàn)象學家舍勒研究認為，人的情感受著價值的引導，情感感受是對價值‘招引’的‘應答’。教師對某一道德學習內(nèi)容越有熱情、越投入心力，就證明該道德內(nèi)容的價值越高。教師對于道德內(nèi)容的熱情成為學生視這些內(nèi)容有價值的依據(jù)，進而學生會產(chǎn)生對該內(nèi)容的學習欲望?！盵9]當教師情感投入有限時，學生自然就會認為這一內(nèi)容缺乏學習價值，像有的學生就指出“老師在課堂上總是有意無意地傳遞著這個不會考，不用特別關注的意思，我提了個有關民主發(fā)展歷程的問題，老師也沒有太放在心上，就讓我自己去看書了”。

三、優(yōu)化探索：道德學習動力提升的策略選擇

學生課堂道德學習動力的提升，必然會對其整體的道德學習產(chǎn)生衍生作用，關系著學生道德敏感性和道德自覺性的養(yǎng)成，因此，從教學入手，激發(fā)學生的道德學習動力就顯得尤為重要。面對當前道德教學的三重困境，在目標指向方面，應強調(diào)道德的主體價值，滿足學生的學習需要；在教學過程方面，應增強教學的新穎性，引起學生的學習興趣；而在教師行為表現(xiàn)方面，則應充分展現(xiàn)教師的投入度，感染學生的情意參與。

（一）強調(diào)道德的主體價值，賦予學生道德選擇智慧

當前道德教學難以調(diào)動學生學習動力的一個重要原因就是沒有契合學生的現(xiàn)實需求，為此，若想提升學生的道德學習動力，就應首先明確學生通過道德學習想要獲得什么。從道德的本質(zhì)上看，它絕不僅是對人之行為的約束，更是一種生活智慧，因此，道德應該也必須成為學生在現(xiàn)實發(fā)展中可以依賴的工具，成為他們獲得美好生活的憑借，只有這樣才能促使學生將道德與自身的生存聯(lián)系起來，產(chǎn)生主動學習道德的意愿。而道德選擇智慧正是這樣一種成就學生的能力素養(yǎng)，它可以幫助學生自如而坦然地應對真實生活的各種價值沖突，在意義世界中獲得真正的選擇自由，道德教學應當以培養(yǎng)學生的道德選擇智慧為目標，讓學生在“學有所得”中實現(xiàn)“學有所德”。首先，教師要善于捕捉學生生活中的道德事件，激活主體的生命體驗和內(nèi)在動機。一般而言，越是貼近學生生活的事件越能激發(fā)學生的同情與共鳴，雖然教科書中的內(nèi)容也帶有很強的生活色彩，但那畢竟是抽象化和概括化之后的生活情境，和學生經(jīng)歷的現(xiàn)實生活存在一定的時空阻隔。為此，教師要有一定的德育資源開發(fā)意識和道德敏感性，結合文本內(nèi)容，引入學生生活中的真實事件，切實關照學生的現(xiàn)實困惑，這些事件既可以是教師觀察后的結果，也可以采取課前小調(diào)查的方式加以收集。其次，基于這些實踐，教師要剖析并還原道德情境的復雜性，帶領學生分析不同立場的不同選擇。比如，關于該不該揭發(fā)朋友考試作弊這一問題，教師往往基于違反學校規(guī)定的考慮上給出肯定答案，從遵守和維護社會規(guī)范的角度上看這一選擇的確無可厚非，但學生從心理上卻往往很難接受，因為這一舉動不但對自己沒有什么益處，還可能會使其失去珍視的朋友，如果是這樣，那么道德就不可能給他們帶來幸福的感覺，他們也不會產(chǎn)生道德學習的動機。為此，教師一方面要考慮不同立場的不同選擇，比如，從友誼的維護、個人的發(fā)展和品格養(yǎng)成等角度分析，幫助學生獲得對這一問題更為全面和深入的理解；另一方面還要進行完整的道德決策，實際上這件事并不是選擇揭發(fā)或者不揭發(fā)就足夠了，這只是完成了選擇的一個階段，揭發(fā)之后學生的友誼何去何從，選擇不揭發(fā)，公平正義又該如何維護，學生心中是否會產(chǎn)生不安感，同樣是在進行道德教學時需要考慮的重要問題，甚至比選擇揭發(fā)或者不揭發(fā)更為重要，因為這才是決定某一道德選擇能否趨近完滿的關鍵。總而言之，道德教學不能停留在原則教授層面，更應該關注這些原則的現(xiàn)實應用，關注生活中真實而復雜的道德困境，賦予學生道德選擇的智慧，因為只有這樣學生才能明白道德并非空疏無用的道理，而是具備指導現(xiàn)實生活的價值，進而產(chǎn)生道德學習需要。

（二）關注教學的新穎性，調(diào)動學生的參與積極性

當前的道德教學過程由于過分執(zhí)著于既定的程序安排和預定的答案設計，以致形成了一個傳統(tǒng)而封閉的場域，缺乏令人眼前一亮的新鮮元素，進而使學生對道德學習心生厭倦。因此，若想改變這一格局，增強教學過程對學生的吸引力，就要組織更具新意的教學。首先，可以引入信息技術手段，豐富道德教學的表現(xiàn)樣態(tài)?，F(xiàn)代信息技術既能有效彌補語言和文字符號表現(xiàn)力有限的不足，還能憑借其虛擬性拓寬教學空間。多媒體的直觀、生動可以更好地吸引學生的注意力，幻燈片和視頻影像已經(jīng)成為不少教師的得力助手，其遠比簡單的靜態(tài)描述更能引起學生的興趣，也能給學生留下更為深刻的印象。而隨著信息技術手段的更新，教師還可以利用數(shù)字化技術的交互性功能創(chuàng)設“虛擬實驗”，進行道德決策的預演，所謂“虛擬實驗法主要是基于虛擬仿真實驗平臺的特指性方法”[10]。虛擬實驗一方面切合了道德知識實踐性強的特點，能夠讓學生在相對真實和具體的環(huán)境下進行決策，體現(xiàn)道德學習過程的能動性和創(chuàng)造性；另一方面，還可以避免現(xiàn)實德育過程中的一些不便和尷尬，比如對于學生踐踏草坪、任意摘花等行為，再現(xiàn)真實情境必然是不當?shù)?，現(xiàn)場說服既有些尷尬，又很難對其他學生產(chǎn)生教育效果，而運用虛擬實驗就能妥善地解決上述矛盾。其次，肯定答案的多元性，打破學生的思維定式。價值澄清學派的代表路易斯·拉思斯曾批判在價值教學中，“‘正確的’價值是預先設定好的，然后采用這樣或那樣的方法把這些價值兜售、推銷、強加給他人。所有這些方法都有灌輸?shù)奈兜?，只是某些方法比另一些方法更巧妙一點而已”[11]。這種直線探求方式，不僅難以激發(fā)學生的求知欲，還容易招致學生的反感，我們應該給學生留有更多的思考空間。比如，在讓梨問題上，有些教師就沒有局限于強調(diào)自己挑小的，把大的留給他人這種簡單的利人觀，而是肯定了先挑大梨的學生在不侵害他人利益的前提下，敢于追求自己所愛之物的勇氣，作為家長和教師不應全盤否定，既打開了學生的思路，又有利于學生表達自己的真實想法。最后，提升情境的開放性，激發(fā)學生的道德想象力。當前人們愈加認識到情境創(chuàng)設對于提升道德教學有效性的重要價值，但在情境運用上有時仍然停留在呈現(xiàn)的層面，沒有充分發(fā)揮其建構意義。這就需要教師加強情境的開放性，比如，有教師在教授《品德與社會》三年級上冊教科書的《心中的110》一課時，就依據(jù)教材案例提出了故事續(xù)編的要求，設置了這樣一個開放情境，“一天放學后，季明背著書包高高興興地往家走。突然，來了兩位大漢，不由分說，把他抱到了停在路邊的一輛車上……。要求學生發(fā)揮自己的想象力，續(xù)編故事結局”[12]。與此同時，還可以讓學生進行討論，以達到分享增值的效果。

（三）調(diào)整教師教學狀態(tài)，感染學生的情意投入

教與學是一個統(tǒng)一的過程，教師的教學狀態(tài)不僅關乎教學質(zhì)量，同樣也影響著學生的學習動力，“只有教師首先向?qū)W生投入、向教育過程投入、向教育內(nèi)容投入，學生才可能受到感染，情感上才會產(chǎn)生共鳴”[13]。為此，教師應當盡量在言語和行為方面展現(xiàn)出對道德教學活動的熱情與專注。一方面，對教材的文本內(nèi)容進行二度開發(fā)，用描述性和情感性語言代替陳述性語言，以增強語言表達的情境再現(xiàn)力和情緒感染力。比如，有位初三教師講到林則徐領導的禁煙運動時，就沒有原原本本地呈現(xiàn)教科書中的內(nèi)容，而是進行了具體生動、富有激情的描述，仔細呈現(xiàn)了銷煙的程序和方法，學生看到教師講得如此投入，自己學得自然也更加起勁。另一方面，教師還要特別關注自己的行為細節(jié)，時刻向?qū)W生透露對于道德教學的重視。比如，一些教師習慣于長時間手撐講桌，這種看似不經(jīng)意的動作就會向?qū)W生傳遞一種疲憊倦怠的感覺，并使其生發(fā)出類似的感覺。因此，教師應該特別注意不要長時間倚靠或停留在同一個位置，增加與學生的眼神交流以及相應的肢體動作，下課后還可以稍作停留，與學生交流一些上課的情況等，以展現(xiàn)教師的教學活力。當然，上述教學狀態(tài)若想長久保持，則必須訴諸教學信念的調(diào)整，教師只有在內(nèi)心中肯定了道德教學的專業(yè)品性，才能產(chǎn)生為之努力的愿望。讓教師明確學生的道德養(yǎng)成過程雖然十分復雜，課堂教學所起的作用也相對有限，但總體而言道德還是可以教授的，正如科馬克論述的那樣，“道德知識是關于特定主題的知識；擁有這種知識的人被認為是道德事務上的專家；這種知識的擁有者能夠制造某一產(chǎn)品或提供某種服務；這種產(chǎn)品和服務顯然是有益的；具有道德知識的人能夠?qū)⒅R教授給他人”[14]。只是相對于科學和技藝而言，教授道德更需要教師具備更多的實踐智慧，其結果轉(zhuǎn)化也需要更長的時間周期，不過這些條件的限制并不能否定道德教學的意義，反而印證了其工作的艱巨性和必要性。此外，即使德育教師教授的一些價值觀念在其他學科的教學以及日常生活中都會有所涉及，但更多處于一種零散化或無意識狀態(tài)，需要德育教師的整合與升華，學校的各項工作也要貫徹這一理念，強調(diào)德育教師的道德領導地位，進而轉(zhuǎn)變其邊緣化格局，提升德育教師工作的自我效能感。

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