基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的小學(xué)品德與社會課教學(xué)路徑探索

范微微，俞春霞

（江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013）

自2002年5月教育部頒發(fā)《全日制義務(wù)教育品德與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》以來，品德與社會課（以下簡稱社會課）作為我國基礎(chǔ)教育改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容，開始了學(xué)校教學(xué)實(shí)踐。這一改我國小學(xué)課程分科設(shè)置的特點(diǎn)，以綜合課的全新形式成為更加符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系的一部分。但是，這對適應(yīng)了分科教學(xué)的教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)觀念和教學(xué)方式等也提出了挑戰(zhàn)。而《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，也為社會課的進(jìn)一步發(fā)展明確了教學(xué)方向。我國的綜合課教學(xué)沒有成熟的經(jīng)驗(yàn)，師范教育階段也缺少有針對性的培養(yǎng)。既有的一些研究表明，我國缺乏專任社會課教師，相比于傳統(tǒng)學(xué)科，社會課遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到學(xué)校、教師、家長乃至全社會的普遍重視。社會課始終處于學(xué)校教育的邊緣。盡管學(xué)生在很大程度上對這一課程較為喜愛，但是課堂教學(xué)多停留于形式上的新穎，沒有真正發(fā)揮其應(yīng)有之義。因此，在既有教學(xué)方法和教學(xué)理念指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的要求，嘗試探索融合這些方法和理念的基本路徑，以期在具體教學(xué)實(shí)踐中更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識與能力的轉(zhuǎn)化。

一、基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的小學(xué)社會課教學(xué)原則

綜合課需要全方位的綜合，以“全面發(fā)展的人”為核心使學(xué)生具備文化素養(yǎng)、發(fā)展能力和社會意識。課程標(biāo)準(zhǔn)中以“理解、掌握、比較、分析、體驗(yàn)、參與”等詞語表述的課程目標(biāo)，更是對教師提出了較高的要求。因此，只有把握社會課的核心要旨，才能有效地促進(jìn)教學(xué)發(fā)展。

（一）以人文教育為基礎(chǔ)

人文素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)，除具有基本的人文知識積累和認(rèn)識外，還應(yīng)具有以人為本的意識，尊重人的價(jià)值及存在，并具備欣賞美、理解美和表達(dá)美的藝術(shù)修養(yǎng)，尊重文化多樣性，具有健康的審美取向等。[1]人文教育的核心涵養(yǎng)是人文精神，使學(xué)生在人性、人格以及個(gè)人與社會價(jià)值的實(shí)現(xiàn)上獲得提升，從而幫助他們更好地認(rèn)識自己、理解他人、處理人與社會之間的關(guān)系。因此，在人文教育中，知識應(yīng)當(dāng)以價(jià)值為中心并歸于價(jià)值，以進(jìn)入人文問題的方式來激活自身并在價(jià)值中找到恰當(dāng)?shù)臍w屬，進(jìn)而顯現(xiàn)自己的靈魂并進(jìn)入學(xué)生的心靈。[2]社會課更在于以思想滋養(yǎng)價(jià)值的成長。因?yàn)榻逃粌H關(guān)系到學(xué)習(xí)技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴(yán)的價(jià)值觀，而這是在多樣化世界中實(shí)現(xiàn)社會和諧的必要條件。[3]

（二）以多元視角為手段

具有問題意識，能多角度、辯證地分析問題，能獨(dú)立思考和判斷，能自主做出選擇和決定，具有好奇心和想象力，大膽嘗試，積極尋求問題解決的方法等[4]，這些是科學(xué)精神的重要內(nèi)容，也是社會課教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。因此，借以多元視角：第一，以問題意識構(gòu)建多元認(rèn)知，即以學(xué)生的需要為教學(xué)發(fā)展需要，以學(xué)生的視角理解和尊重他們，支持學(xué)生的獨(dú)特認(rèn)知和表達(dá)；第二，以歷史視角構(gòu)建世界觀，建立關(guān)系意識，認(rèn)識個(gè)體與社會的聯(lián)系，只有時(shí)間、空間與人相互關(guān)聯(lián)起來，才能生成更有價(jià)值的認(rèn)知；第三，以全球視野增補(bǔ)社會范疇，全球化趨勢要求學(xué)生學(xué)會認(rèn)識、欣賞、包容、理解文化多樣性，不僅以學(xué)校、社區(qū)、地區(qū)、國家為思考對象范圍，更應(yīng)建立全球共同體意識，關(guān)注人類發(fā)展中的共同問題；第四，以文化視角傳承民族文化，積淀文化底蘊(yùn)，增強(qiáng)文化自信和文化認(rèn)同；第五，以反思和批判精神促進(jìn)思維創(chuàng)新和能力發(fā)展，辯證地認(rèn)識和理解事物，敢于打破常規(guī)，勇于挑戰(zhàn)。這是核心素養(yǎng)尤為重要的方面。

（三）以社會價(jià)值為取向

社會課的一項(xiàng)重要功能就是公民教育，培養(yǎng)社會所需的公民。在小學(xué)社會課框架下開展愛國主義教育、歷史教育、國情教育、道德教育、民族文化教育等，樹立法制、權(quán)利、義務(wù)等社會責(zé)任意識，維護(hù)社會公平正義，培養(yǎng)忠誠、愛國、誠信、友善、尊重等道德情感和社會擔(dān)當(dāng)，認(rèn)同國家公民身份并積極踐行，提升文化自豪感，關(guān)注全人類面臨的共同挑戰(zhàn)，構(gòu)建學(xué)生認(rèn)知社會、服務(wù)社會的意識和能力等，都是學(xué)校教育重要的社會功能。盡管這種功能應(yīng)該體現(xiàn)在每一學(xué)科之中，但是尤以社會課在深刻揭示人性、社會性、歷史性等方面的影響最為直接和深遠(yuǎn)。

（四）以踐行能力為目標(biāo)

社會課的實(shí)踐性目標(biāo)要求學(xué)生積極參與社會生活，且具有更好的行動力。因此，在教學(xué)中教師要把有限的教學(xué)內(nèi)容從教科書擴(kuò)展到學(xué)生的整個(gè)生活空間，與學(xué)生豐富的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，讓學(xué)生在活動中探究，在探究中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中思考，在思考中嘗試，最后在解決問題中提高。教學(xué)內(nèi)容包括可想象的、可看見的、可觸摸的、可經(jīng)驗(yàn)的，任何社會生活中對兒童有意義的題材，都可以而且應(yīng)該建立在課堂中，從而使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知行轉(zhuǎn)化、知行一致、知行合一，進(jìn)而形成良好的品德與行為習(xí)慣。

二、小學(xué)社會課教學(xué)存在的主要問題

（一）教育取向偏離價(jià)值目標(biāo)

由于各方壓力，學(xué)校對于主要教學(xué)學(xué)科的偏重使社會課在課程設(shè)置、教師配備和教學(xué)管理等方面都較為薄弱。既有一些研究表明，小學(xué)社會課周學(xué)時(shí)數(shù)較低，且常被其他學(xué)科擠占；教師多為兼職，備課不充分，應(yīng)付傾向嚴(yán)重；教學(xué)以知識講授為主，忽視對學(xué)生情感、態(tài)度和行為習(xí)慣養(yǎng)成等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。結(jié)果，學(xué)習(xí)過程變得枯燥乏味。學(xué)生只是記住了一些知識而未形成價(jià)值情懷和解決問題的價(jià)值立場，亦未形成行為能力與道德自覺，從而喪失了對人文問題的自覺關(guān)照。如果我們把人文知識當(dāng)成客觀知識來教與學(xué)，而無視人文知識的價(jià)值本質(zhì)，實(shí)際結(jié)果將是教育大批量地產(chǎn)出“為學(xué)日益，為道日損”的學(xué)歷人。[5]

（二）教學(xué)思維簡單、缺少突破

囿于傳統(tǒng)的教科書觀，教師習(xí)慣把教科書作為唯一且主要的教學(xué)資源，這恰恰違背了社會課教學(xué)的初衷。社會課教材中有限的信息并未傳達(dá)出教學(xué)的全部內(nèi)容與思想。如果教師缺乏對教材的鉆研和拓展，或僅從教材、從成人、從知識的單一視角出發(fā)，則會忽視學(xué)生眼中對事件不同層面、不同關(guān)系甚至不同角度的理解，不僅不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和信心，更忽略了利用學(xué)生實(shí)際生活情境增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)和實(shí)踐能力的可能。今天社會環(huán)境的復(fù)雜性帶給學(xué)生的信息內(nèi)容是全方位的，認(rèn)知渠道是多樣性的，內(nèi)心變化是復(fù)雜的，生活經(jīng)驗(yàn)是豐富的，如果不能從學(xué)生的認(rèn)知需要、情感體驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方面進(jìn)行關(guān)注，社會課教學(xué)將很難取得突破。

（三）教學(xué)方法重形式輕內(nèi)涵

社會課中常被提及的教學(xué)方法，如觀察法、調(diào)查法、演講法、討論法、游戲法、角色扮演法等往往在教學(xué)中缺乏有機(jī)的聯(lián)結(jié)，不是簡單羅列，就是生搬硬套，致使課堂效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于預(yù)期。社會課的教學(xué)強(qiáng)調(diào)綜合，但是綜合不以方法用得多、用得新為好，而是有效調(diào)動課堂資源、實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果最大化為宜。教師總是擅長使用“灌輸”“說教”“訓(xùn)導(dǎo)”這樣的方式達(dá)到強(qiáng)化認(rèn)知的效果，忽視了學(xué)生的主觀能動性與內(nèi)在需要，使得許多方法沒有被恰當(dāng)使用并發(fā)揮效果。一節(jié)課好與不好不在于運(yùn)用了多少方法和手段，而在于這些方法和手段組合起來是否達(dá)到了應(yīng)有的效果。

（四）教學(xué)過程忽視思維能力

思和辨是智識成長和能力發(fā)展的基礎(chǔ)。只有“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之”，才能“篤行之”。愛真理的前提是獨(dú)立思考加批判精神?！墩撜Z》中言：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！本唧w教學(xué)實(shí)踐中提倡的探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等方式在于激發(fā)學(xué)生思維能力的發(fā)展。在當(dāng)前學(xué)校教育中，盡管教師看似放手“讓學(xué)生學(xué)”，但是學(xué)生大多仍然處于被動地位。答案只有標(biāo)準(zhǔn)的才正確，規(guī)定只有學(xué)校要求的才合理，表現(xiàn)只有教師滿意的才最好。這些都使學(xué)生的思想、行為、價(jià)值判斷等被限定在既有的條框之下，難以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，也湮滅了學(xué)生發(fā)展的無限可能。

三、基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的小學(xué)社會課教學(xué)路徑

社會課教學(xué)實(shí)踐過程中確實(shí)存在著一些難題，諸如教學(xué)理念轉(zhuǎn)化的問題、教學(xué)內(nèi)容提升的問題、教學(xué)方法融合的問題、教學(xué)能力發(fā)展的問題等。這些都激勵(lì)著教師對于小學(xué)社會課教學(xué)的不斷嘗試和探索。

（一）以閱讀教學(xué)強(qiáng)化人文教育

教育的人文性是指教育為人的個(gè)性、完整性、歷史性而努力，致力于人性的生成、擴(kuò)展和人性境界的提升，致力于引導(dǎo)學(xué)生通過多種途徑討論與反思人生的意義。[6]而人文教育須從閱讀開始，這是提升內(nèi)外涵養(yǎng)的基本方式。社會課的閱讀教學(xué)應(yīng)不同于語文課的閱讀教學(xué)。在此，閱讀資料范圍更加廣泛，涵蓋學(xué)科門類更加龐雜，不拘泥于字、詞、句的認(rèn)知和理解，而是通過作為一種主觀性、個(gè)體性和反思性的知識實(shí)現(xiàn)對價(jià)值、人性、意義的追問和體悟。這里更加強(qiáng)調(diào)語言文字的綜合運(yùn)用，比如經(jīng)由社會調(diào)查而生成的報(bào)告、經(jīng)由文獻(xiàn)查閱而生成的人物傳記、經(jīng)由每日新聞而生成的評論文章等。這些進(jìn)行觀點(diǎn)闡釋、討論、反思等的表達(dá)，對于學(xué)生的發(fā)展是非常重要的。因此，圍繞社會課中的主題對學(xué)生進(jìn)行有計(jì)劃的讀書指導(dǎo)和任務(wù)布置，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，不僅要使學(xué)生走進(jìn)閱讀，更能從閱讀中走出來，運(yùn)用討論、對話、踐行和反省等方式，使學(xué)生在掌握社會科學(xué)的知識體系和探究問題的過程中，獲取獨(dú)立、自信、尊重、理性等素養(yǎng)。

（二）以有效問題促進(jìn)方法融合

有效教學(xué)必然需要一種能夠聯(lián)結(jié)課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)、各要素的手段，而“問題”恰是最好的切入。好的問題不只是“是什么”“為什么”的問題，還有“怎么樣”“為什么不是”“假如”等其他非直接、非正向、非實(shí)然的問題，以及提問內(nèi)容、提問方式、提問時(shí)機(jī)等問題。這些問題的出現(xiàn)源于好的教學(xué)設(shè)計(jì)和提前預(yù)設(shè)。按照教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟，緊密圍繞某一主題或事件，通過問題推動事件展開，通過各種教學(xué)方法促進(jìn)問題的解答和再生成，從而使方法之間形成相互關(guān)聯(lián)，無縫對接，促進(jìn)教學(xué)資源的整合和課程內(nèi)容的創(chuàng)生，進(jìn)而形成開放、多元、融合的教學(xué)形式。同時(shí)，以問題引導(dǎo)，使學(xué)生參與到課堂教學(xué)的共同創(chuàng)建中，并在分析、討論和解決問題過程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識綜合化、能力綜合化和素質(zhì)綜合化的發(fā)展。

（三）以比較法打開多元視野

我國社會現(xiàn)代化進(jìn)程的快速發(fā)展使社會環(huán)境變得復(fù)雜多元。同時(shí)，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展也給社會生活帶來了深刻變革。學(xué)生的社會體驗(yàn)和認(rèn)知程度已經(jīng)大大超越了以往。因此，在社會課教學(xué)中，應(yīng)該以更加符合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的方式開展環(huán)境教育、國際理解教育、媒介素養(yǎng)教育等，促進(jìn)學(xué)生更好地理解、感受社會現(xiàn)實(shí)，理性、客觀地看待社會問題，認(rèn)同和尊重社會價(jià)值，并能做出適當(dāng)?shù)男袨檫x擇。而比較法則是通向這種高階思維和深度認(rèn)知的有效手段。比較法可以在歷史、地理、政治等不同學(xué)科的知識間建立起一種聯(lián)系，通過比較，可以明辨單一事物中的多種影響因素，可以理解不同文化、制度、社會等環(huán)境下的差異、沖突與融合，同樣也可以更好地認(rèn)識、理解、包容和接納這個(gè)世界?？傊?，課堂教學(xué)應(yīng)該更加多樣和有趣，積極吸引學(xué)生參與到自我認(rèn)知的建構(gòu)中。

（四）以創(chuàng)新思維構(gòu)建實(shí)踐基礎(chǔ)

創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力是社會發(fā)展對于人才核心素質(zhì)的迫切期待，也是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新實(shí)踐的重要基礎(chǔ)。這就要求學(xué)生的思維具有多元性、獨(dú)特性、靈敏性、延展性。因此，社會課教學(xué)可以通過探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、實(shí)地考察等，使學(xué)生于發(fā)現(xiàn)問題過程中觀察、分析、判斷、嘗試，最終創(chuàng)造性地解決問題。開放式的教學(xué)形式結(jié)合多元的考評方式，可以幫助學(xué)生從認(rèn)知、情感、態(tài)度、行為等方面具備為社會發(fā)展所需的知識儲備、技能基礎(chǔ)和思維意識，從而使學(xué)生建立起認(rèn)識世界的方法、改變世界的能力和擁抱世界的態(tài)度。

社會課教學(xué)基于常識，但不止于常識。只有在尊重教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，把握具體教學(xué)實(shí)踐，挖掘教學(xué)中的可能路徑和實(shí)現(xiàn)方式，于教學(xué)過程中不斷探索和嘗試，使教育深入學(xué)生、深入社會、深入生活，寓有形于無形，才能使社會課教學(xué)真正發(fā)揮實(shí)際效益。

[1][4]核心素養(yǎng)研究課題組.中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[J].中國教育學(xué)刊，2016（10）：1-3.

[2][5]張祥云.人文知識的特性及其教育意蘊(yùn)[J].教育研究，2004，293（6）：8-12.

[3]聯(lián)合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？[M].北京：教育科學(xué)出版社，2017：37.

[6]石中英.人文世界、人文知識與人文教育[J].教育理論與實(shí)踐，2001，21（6）：12-14.