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    基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的小學(xué)品德與社會課教學(xué)路徑探索

    2018-02-10 11:01:03范微微俞春霞
    中小學(xué)教師培訓(xùn) 2018年1期
    關(guān)鍵詞:人文素養(yǎng)教育

    范微微,俞春霞

    (江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院,江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

    自2002年5月教育部頒發(fā)《全日制義務(wù)教育品德與社會課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》以來,品德與社會課(以下簡稱社會課)作為我國基礎(chǔ)教育改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容,開始了學(xué)校教學(xué)實(shí)踐。這一改我國小學(xué)課程分科設(shè)置的特點(diǎn),以綜合課的全新形式成為更加符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系的一部分。但是,這對適應(yīng)了分科教學(xué)的教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)觀念和教學(xué)方式等也提出了挑戰(zhàn)。而《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布,也為社會課的進(jìn)一步發(fā)展明確了教學(xué)方向。我國的綜合課教學(xué)沒有成熟的經(jīng)驗(yàn),師范教育階段也缺少有針對性的培養(yǎng)。既有的一些研究表明,我國缺乏專任社會課教師,相比于傳統(tǒng)學(xué)科,社會課遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到學(xué)校、教師、家長乃至全社會的普遍重視。社會課始終處于學(xué)校教育的邊緣。盡管學(xué)生在很大程度上對這一課程較為喜愛,但是課堂教學(xué)多停留于形式上的新穎,沒有真正發(fā)揮其應(yīng)有之義。因此,在既有教學(xué)方法和教學(xué)理念指導(dǎo)下,結(jié)合學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的要求,嘗試探索融合這些方法和理念的基本路徑,以期在具體教學(xué)實(shí)踐中更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識與能力的轉(zhuǎn)化。

    一、基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的小學(xué)社會課教學(xué)原則

    綜合課需要全方位的綜合,以“全面發(fā)展的人”為核心使學(xué)生具備文化素養(yǎng)、發(fā)展能力和社會意識。課程標(biāo)準(zhǔn)中以“理解、掌握、比較、分析、體驗(yàn)、參與”等詞語表述的課程目標(biāo),更是對教師提出了較高的要求。因此,只有把握社會課的核心要旨,才能有效地促進(jìn)教學(xué)發(fā)展。

    (一)以人文教育為基礎(chǔ)

    人文素養(yǎng)強(qiáng)調(diào),除具有基本的人文知識積累和認(rèn)識外,還應(yīng)具有以人為本的意識,尊重人的價(jià)值及存在,并具備欣賞美、理解美和表達(dá)美的藝術(shù)修養(yǎng),尊重文化多樣性,具有健康的審美取向等。[1]人文教育的核心涵養(yǎng)是人文精神,使學(xué)生在人性、人格以及個(gè)人與社會價(jià)值的實(shí)現(xiàn)上獲得提升,從而幫助他們更好地認(rèn)識自己、理解他人、處理人與社會之間的關(guān)系。因此,在人文教育中,知識應(yīng)當(dāng)以價(jià)值為中心并歸于價(jià)值,以進(jìn)入人文問題的方式來激活自身并在價(jià)值中找到恰當(dāng)?shù)臍w屬,進(jìn)而顯現(xiàn)自己的靈魂并進(jìn)入學(xué)生的心靈。[2]社會課更在于以思想滋養(yǎng)價(jià)值的成長。因?yàn)榻逃粌H關(guān)系到學(xué)習(xí)技能,還涉及尊重生命和人格尊嚴(yán)的價(jià)值觀,而這是在多樣化世界中實(shí)現(xiàn)社會和諧的必要條件。[3]

    (二)以多元視角為手段

    具有問題意識,能多角度、辯證地分析問題,能獨(dú)立思考和判斷,能自主做出選擇和決定,具有好奇心和想象力,大膽嘗試,積極尋求問題解決的方法等[4],這些是科學(xué)精神的重要內(nèi)容,也是社會課教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。因此,借以多元視角:第一,以問題意識構(gòu)建多元認(rèn)知,即以學(xué)生的需要為教學(xué)發(fā)展需要,以學(xué)生的視角理解和尊重他們,支持學(xué)生的獨(dú)特認(rèn)知和表達(dá);第二,以歷史視角構(gòu)建世界觀,建立關(guān)系意識,認(rèn)識個(gè)體與社會的聯(lián)系,只有時(shí)間、空間與人相互關(guān)聯(lián)起來,才能生成更有價(jià)值的認(rèn)知;第三,以全球視野增補(bǔ)社會范疇,全球化趨勢要求學(xué)生學(xué)會認(rèn)識、欣賞、包容、理解文化多樣性,不僅以學(xué)校、社區(qū)、地區(qū)、國家為思考對象范圍,更應(yīng)建立全球共同體意識,關(guān)注人類發(fā)展中的共同問題;第四,以文化視角傳承民族文化,積淀文化底蘊(yùn),增強(qiáng)文化自信和文化認(rèn)同;第五,以反思和批判精神促進(jìn)思維創(chuàng)新和能力發(fā)展,辯證地認(rèn)識和理解事物,敢于打破常規(guī),勇于挑戰(zhàn)。這是核心素養(yǎng)尤為重要的方面。

    (三)以社會價(jià)值為取向

    社會課的一項(xiàng)重要功能就是公民教育,培養(yǎng)社會所需的公民。在小學(xué)社會課框架下開展愛國主義教育、歷史教育、國情教育、道德教育、民族文化教育等,樹立法制、權(quán)利、義務(wù)等社會責(zé)任意識,維護(hù)社會公平正義,培養(yǎng)忠誠、愛國、誠信、友善、尊重等道德情感和社會擔(dān)當(dāng),認(rèn)同國家公民身份并積極踐行,提升文化自豪感,關(guān)注全人類面臨的共同挑戰(zhàn),構(gòu)建學(xué)生認(rèn)知社會、服務(wù)社會的意識和能力等,都是學(xué)校教育重要的社會功能。盡管這種功能應(yīng)該體現(xiàn)在每一學(xué)科之中,但是尤以社會課在深刻揭示人性、社會性、歷史性等方面的影響最為直接和深遠(yuǎn)。

    (四)以踐行能力為目標(biāo)

    社會課的實(shí)踐性目標(biāo)要求學(xué)生積極參與社會生活,且具有更好的行動力。因此,在教學(xué)中教師要把有限的教學(xué)內(nèi)容從教科書擴(kuò)展到學(xué)生的整個(gè)生活空間,與學(xué)生豐富的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來,讓學(xué)生在活動中探究,在探究中發(fā)現(xiàn),在發(fā)現(xiàn)中思考,在思考中嘗試,最后在解決問題中提高。教學(xué)內(nèi)容包括可想象的、可看見的、可觸摸的、可經(jīng)驗(yàn)的,任何社會生活中對兒童有意義的題材,都可以而且應(yīng)該建立在課堂中,從而使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知行轉(zhuǎn)化、知行一致、知行合一,進(jìn)而形成良好的品德與行為習(xí)慣。

    二、小學(xué)社會課教學(xué)存在的主要問題

    (一)教育取向偏離價(jià)值目標(biāo)

    由于各方壓力,學(xué)校對于主要教學(xué)學(xué)科的偏重使社會課在課程設(shè)置、教師配備和教學(xué)管理等方面都較為薄弱。既有一些研究表明,小學(xué)社會課周學(xué)時(shí)數(shù)較低,且常被其他學(xué)科擠占;教師多為兼職,備課不充分,應(yīng)付傾向嚴(yán)重;教學(xué)以知識講授為主,忽視對學(xué)生情感、態(tài)度和行為習(xí)慣養(yǎng)成等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。結(jié)果,學(xué)習(xí)過程變得枯燥乏味。學(xué)生只是記住了一些知識而未形成價(jià)值情懷和解決問題的價(jià)值立場,亦未形成行為能力與道德自覺,從而喪失了對人文問題的自覺關(guān)照。如果我們把人文知識當(dāng)成客觀知識來教與學(xué),而無視人文知識的價(jià)值本質(zhì),實(shí)際結(jié)果將是教育大批量地產(chǎn)出“為學(xué)日益,為道日損”的學(xué)歷人。[5]

    (二)教學(xué)思維簡單、缺少突破

    囿于傳統(tǒng)的教科書觀,教師習(xí)慣把教科書作為唯一且主要的教學(xué)資源,這恰恰違背了社會課教學(xué)的初衷。社會課教材中有限的信息并未傳達(dá)出教學(xué)的全部內(nèi)容與思想。如果教師缺乏對教材的鉆研和拓展,或僅從教材、從成人、從知識的單一視角出發(fā),則會忽視學(xué)生眼中對事件不同層面、不同關(guān)系甚至不同角度的理解,不僅不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和信心,更忽略了利用學(xué)生實(shí)際生活情境增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)和實(shí)踐能力的可能。今天社會環(huán)境的復(fù)雜性帶給學(xué)生的信息內(nèi)容是全方位的,認(rèn)知渠道是多樣性的,內(nèi)心變化是復(fù)雜的,生活經(jīng)驗(yàn)是豐富的,如果不能從學(xué)生的認(rèn)知需要、情感體驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方面進(jìn)行關(guān)注,社會課教學(xué)將很難取得突破。

    (三)教學(xué)方法重形式輕內(nèi)涵

    社會課中常被提及的教學(xué)方法,如觀察法、調(diào)查法、演講法、討論法、游戲法、角色扮演法等往往在教學(xué)中缺乏有機(jī)的聯(lián)結(jié),不是簡單羅列,就是生搬硬套,致使課堂效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于預(yù)期。社會課的教學(xué)強(qiáng)調(diào)綜合,但是綜合不以方法用得多、用得新為好,而是有效調(diào)動課堂資源、實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果最大化為宜。教師總是擅長使用“灌輸”“說教”“訓(xùn)導(dǎo)”這樣的方式達(dá)到強(qiáng)化認(rèn)知的效果,忽視了學(xué)生的主觀能動性與內(nèi)在需要,使得許多方法沒有被恰當(dāng)使用并發(fā)揮效果。一節(jié)課好與不好不在于運(yùn)用了多少方法和手段,而在于這些方法和手段組合起來是否達(dá)到了應(yīng)有的效果。

    (四)教學(xué)過程忽視思維能力

    思和辨是智識成長和能力發(fā)展的基礎(chǔ)。只有“博學(xué)之,審問之,慎思之,明辨之”,才能“篤行之”。愛真理的前提是獨(dú)立思考加批判精神?!墩撜Z》中言:“不憤不啟,不悱不發(fā)?!本唧w教學(xué)實(shí)踐中提倡的探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等方式在于激發(fā)學(xué)生思維能力的發(fā)展。在當(dāng)前學(xué)校教育中,盡管教師看似放手“讓學(xué)生學(xué)”,但是學(xué)生大多仍然處于被動地位。答案只有標(biāo)準(zhǔn)的才正確,規(guī)定只有學(xué)校要求的才合理,表現(xiàn)只有教師滿意的才最好。這些都使學(xué)生的思想、行為、價(jià)值判斷等被限定在既有的條框之下,難以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值,也湮滅了學(xué)生發(fā)展的無限可能。

    三、基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的小學(xué)社會課教學(xué)路徑

    社會課教學(xué)實(shí)踐過程中確實(shí)存在著一些難題,諸如教學(xué)理念轉(zhuǎn)化的問題、教學(xué)內(nèi)容提升的問題、教學(xué)方法融合的問題、教學(xué)能力發(fā)展的問題等。這些都激勵(lì)著教師對于小學(xué)社會課教學(xué)的不斷嘗試和探索。

    (一)以閱讀教學(xué)強(qiáng)化人文教育

    教育的人文性是指教育為人的個(gè)性、完整性、歷史性而努力,致力于人性的生成、擴(kuò)展和人性境界的提升,致力于引導(dǎo)學(xué)生通過多種途徑討論與反思人生的意義。[6]而人文教育須從閱讀開始,這是提升內(nèi)外涵養(yǎng)的基本方式。社會課的閱讀教學(xué)應(yīng)不同于語文課的閱讀教學(xué)。在此,閱讀資料范圍更加廣泛,涵蓋學(xué)科門類更加龐雜,不拘泥于字、詞、句的認(rèn)知和理解,而是通過作為一種主觀性、個(gè)體性和反思性的知識實(shí)現(xiàn)對價(jià)值、人性、意義的追問和體悟。這里更加強(qiáng)調(diào)語言文字的綜合運(yùn)用,比如經(jīng)由社會調(diào)查而生成的報(bào)告、經(jīng)由文獻(xiàn)查閱而生成的人物傳記、經(jīng)由每日新聞而生成的評論文章等。這些進(jìn)行觀點(diǎn)闡釋、討論、反思等的表達(dá),對于學(xué)生的發(fā)展是非常重要的。因此,圍繞社會課中的主題對學(xué)生進(jìn)行有計(jì)劃的讀書指導(dǎo)和任務(wù)布置,培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣,不僅要使學(xué)生走進(jìn)閱讀,更能從閱讀中走出來,運(yùn)用討論、對話、踐行和反省等方式,使學(xué)生在掌握社會科學(xué)的知識體系和探究問題的過程中,獲取獨(dú)立、自信、尊重、理性等素養(yǎng)。

    (二)以有效問題促進(jìn)方法融合

    有效教學(xué)必然需要一種能夠聯(lián)結(jié)課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)、各要素的手段,而“問題”恰是最好的切入。好的問題不只是“是什么”“為什么”的問題,還有“怎么樣”“為什么不是”“假如”等其他非直接、非正向、非實(shí)然的問題,以及提問內(nèi)容、提問方式、提問時(shí)機(jī)等問題。這些問題的出現(xiàn)源于好的教學(xué)設(shè)計(jì)和提前預(yù)設(shè)。按照教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟,緊密圍繞某一主題或事件,通過問題推動事件展開,通過各種教學(xué)方法促進(jìn)問題的解答和再生成,從而使方法之間形成相互關(guān)聯(lián),無縫對接,促進(jìn)教學(xué)資源的整合和課程內(nèi)容的創(chuàng)生,進(jìn)而形成開放、多元、融合的教學(xué)形式。同時(shí),以問題引導(dǎo),使學(xué)生參與到課堂教學(xué)的共同創(chuàng)建中,并在分析、討論和解決問題過程中,實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識綜合化、能力綜合化和素質(zhì)綜合化的發(fā)展。

    (三)以比較法打開多元視野

    我國社會現(xiàn)代化進(jìn)程的快速發(fā)展使社會環(huán)境變得復(fù)雜多元。同時(shí),互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展也給社會生活帶來了深刻變革。學(xué)生的社會體驗(yàn)和認(rèn)知程度已經(jīng)大大超越了以往。因此,在社會課教學(xué)中,應(yīng)該以更加符合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的方式開展環(huán)境教育、國際理解教育、媒介素養(yǎng)教育等,促進(jìn)學(xué)生更好地理解、感受社會現(xiàn)實(shí),理性、客觀地看待社會問題,認(rèn)同和尊重社會價(jià)值,并能做出適當(dāng)?shù)男袨檫x擇。而比較法則是通向這種高階思維和深度認(rèn)知的有效手段。比較法可以在歷史、地理、政治等不同學(xué)科的知識間建立起一種聯(lián)系,通過比較,可以明辨單一事物中的多種影響因素,可以理解不同文化、制度、社會等環(huán)境下的差異、沖突與融合,同樣也可以更好地認(rèn)識、理解、包容和接納這個(gè)世界??傊?,課堂教學(xué)應(yīng)該更加多樣和有趣,積極吸引學(xué)生參與到自我認(rèn)知的建構(gòu)中。

    (四)以創(chuàng)新思維構(gòu)建實(shí)踐基礎(chǔ)

    創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力是社會發(fā)展對于人才核心素質(zhì)的迫切期待,也是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新實(shí)踐的重要基礎(chǔ)。這就要求學(xué)生的思維具有多元性、獨(dú)特性、靈敏性、延展性。因此,社會課教學(xué)可以通過探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、實(shí)地考察等,使學(xué)生于發(fā)現(xiàn)問題過程中觀察、分析、判斷、嘗試,最終創(chuàng)造性地解決問題。開放式的教學(xué)形式結(jié)合多元的考評方式,可以幫助學(xué)生從認(rèn)知、情感、態(tài)度、行為等方面具備為社會發(fā)展所需的知識儲備、技能基礎(chǔ)和思維意識,從而使學(xué)生建立起認(rèn)識世界的方法、改變世界的能力和擁抱世界的態(tài)度。

    社會課教學(xué)基于常識,但不止于常識。只有在尊重教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上,把握具體教學(xué)實(shí)踐,挖掘教學(xué)中的可能路徑和實(shí)現(xiàn)方式,于教學(xué)過程中不斷探索和嘗試,使教育深入學(xué)生、深入社會、深入生活,寓有形于無形,才能使社會課教學(xué)真正發(fā)揮實(shí)際效益。

    [1][4]核心素養(yǎng)研究課題組.中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[J].中國教育學(xué)刊,2016(10):1-3.

    [2][5]張祥云.人文知識的特性及其教育意蘊(yùn)[J].教育研究,2004,293(6):8-12.

    [3]聯(lián)合國教科文組織.反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?[M].北京:教育科學(xué)出版社,2017:37.

    [6]石中英.人文世界、人文知識與人文教育[J].教育理論與實(shí)踐,2001,21(6):12-14.

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