師生間平等對(duì)話的可能性
——新課標(biāo)背景下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)觀

蘇 勇

（江西師范大學(xué)文學(xué)院，江西 南昌 330022）

新時(shí)期以來(lái)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)理論與實(shí)踐的一個(gè)重要的突破，就是“師生間平等對(duì)話”模式的出場(chǎng)。2003年，教育部頒布了《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，較之于之前的教學(xué)大綱，此次修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)最大的突破在于，提出了新的語(yǔ)文閱讀教學(xué)觀，即要充分重視和尊重學(xué)生的主體性，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程”[1]。而在2016年9月的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見(jiàn)稿）》中，有關(guān)閱讀教學(xué)的內(nèi)容，幾乎都在強(qiáng)調(diào)交流、研討等對(duì)話方式?？梢?jiàn)，平等對(duì)話的教學(xué)觀念已經(jīng)得到了教育界比較一致的認(rèn)可。但就目前的情況來(lái)看，所謂師生間的“平等對(duì)話”仍有待進(jìn)一步深入。

一、師生間的平等對(duì)話可能嗎

所謂對(duì)話，指的是主體之間在自由、平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行的積極的、建設(shè)性的交流和互動(dòng)。對(duì)話是冷戰(zhàn)結(jié)束以后，國(guó)際和國(guó)內(nèi)社會(huì)廣泛使用的一個(gè)詞匯。它頻繁地被運(yùn)用于經(jīng)濟(jì)、政治、外交、文化等領(lǐng)域，其自身所體現(xiàn)出的積極價(jià)值已得到了廣泛認(rèn)同。而它之所以日益取代對(duì)抗一詞，進(jìn)入我們的視野，并日益融入我們的現(xiàn)代意識(shí)之中，是因?yàn)閷?duì)話一詞，深刻地體現(xiàn)出我們對(duì)于主體的尊重，以及對(duì)于共同利益、普世價(jià)值等的積極探求。并且，對(duì)話本身也是交流雙方加深認(rèn)知或了解的一種有效手段。因而，新課標(biāo)提出師生間“平等對(duì)話”的閱讀教學(xué)觀，應(yīng)該說(shuō)得到了社會(huì)上的一致認(rèn)同。但新課標(biāo)實(shí)施這么多年，為什么人們期盼已久的、理想的“平等對(duì)話”模式仍然沒(méi)有全面、有效地實(shí)現(xiàn)呢？這當(dāng)然與我們的教學(xué)評(píng)價(jià)體系有關(guān)。我們最終對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)仍依賴于標(biāo)準(zhǔn)化考試，而考試涉及的最關(guān)鍵問(wèn)題是答案的標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化、單一化，因而考試必然是一個(gè)封閉性的結(jié)構(gòu)。而平等對(duì)話本身是一個(gè)開(kāi)放性的結(jié)構(gòu)，它允許有不同的答案，允許答案之間存在著差異。顯然，這種“平等對(duì)話”的教學(xué)模式和教學(xué)觀念，如果沒(méi)有評(píng)價(jià)系統(tǒng)的相應(yīng)改變，必然在實(shí)際的操作中大打折扣。

那么，是不是說(shuō)，改變了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，就一定能夠保證師生間的平等對(duì)話呢？

眾所周知，語(yǔ)文一詞本身是一個(gè)現(xiàn)代概念，但語(yǔ)文教育古已有之，其中教師的地位顯然是極高的。荀子指出：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無(wú)天地惡生？無(wú)先祖惡出？無(wú)君師惡治？三者偏亡焉，無(wú)安人。故禮上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也。”[2]盡管學(xué)界關(guān)于“天地君親師”一說(shuō)的起源有著不同的看法，但毫無(wú)疑問(wèn)，它構(gòu)成了我們傳統(tǒng)文化的基本倫理范式和道德規(guī)范。錢穆指出：“天地君親師五字，始見(jiàn)荀子書中。此下兩千年，五字深入人心，常掛口頭。其在中國(guó)文化、中國(guó)人生中之意義價(jià)值之重大，自可想象。”[3]顯然，教師在我們的文化傳統(tǒng)中享有崇高的地位，教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中擁有絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)。教師就是權(quán)威，教師和學(xué)生之間存在著不可逾越的、規(guī)定性的鴻溝。在教師面前，學(xué)生的主體性是隱匿的、不可見(jiàn)的，甚至是不存在的。因而教師和學(xué)生之間的關(guān)系是：主導(dǎo)與被主導(dǎo)，支配與被支配的關(guān)系。

可見(jiàn)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式既不夠平等也談不上對(duì)話，對(duì)話之間的主體本身就是不平等的，而這種不平等是以“禮”的方式被規(guī)定下來(lái)的。因而新課標(biāo)提出的全新的語(yǔ)文閱讀教學(xué)觀念，具有非常積極的價(jià)值。某種程度上，我們可以將其理解為，是對(duì)教學(xué)雙方的一種解放，也即，將過(guò)去那種單向度的傳授模式轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣魇降?、探討式的乃至交鋒式的對(duì)話模式。但我們同時(shí)又感到疑惑的是，師生間的平等對(duì)話又是在什么層次上的？這種平等可能嗎？

首先，學(xué)生和教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力水平、生活閱歷上存在著極大的差異性，這使得師生間的對(duì)話看上去是不對(duì)等的。盡管同小學(xué)生、初中生相比，高中生在知識(shí)儲(chǔ)備上有了一定的積累，但是同教師相比，客觀上還是存在著一定的差距。一段時(shí)期以來(lái)，我國(guó)高中的語(yǔ)文教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、理論水平等方面得到了明顯提升，再加上他們相對(duì)豐富的生活閱歷，所以在面對(duì)文本時(shí)，他們往往比學(xué)生有著更為廣泛的視野，更為扎實(shí)的生活體認(rèn)，以及更為有效的文本分析能力。而通常我們所謂的對(duì)話，其前提是主體雙方具有相對(duì)對(duì)等的、互補(bǔ)的見(jiàn)解和看法。因此，我們必須得承認(rèn)，就目前的教學(xué)情況來(lái)看，師生間在專業(yè)水平上的平等對(duì)話，顯然還不是十分充分的，因而實(shí)際上答疑解惑仍然是當(dāng)前語(yǔ)文教師在課堂上的常態(tài)。當(dāng)然，這并不是說(shuō)，平等對(duì)話這一提法有問(wèn)題，如果我們將其理解為一種教學(xué)姿態(tài)，即教師充分尊重學(xué)生的個(gè)性和主體性，愿意傾聽(tīng)他們的所思所想，并允許其充分地表達(dá)自我。那么，這本身就是一種積極的、以學(xué)生的自我發(fā)展為核心的新型模式的建構(gòu)。

其次，學(xué)生和教師的對(duì)話并非是不受限制的、漫無(wú)邊際的。顯而易見(jiàn)，對(duì)話的前提必須是有話要說(shuō)，實(shí)際上，這對(duì)學(xué)生提出了非常高的要求。要想保證對(duì)話順暢有效地進(jìn)行，學(xué)生就必須對(duì)教材非常熟悉，并且能夠積極主動(dòng)地閱讀相關(guān)資料，從而進(jìn)行積極主動(dòng)的思考。新課標(biāo)提出的對(duì)話，是“教師、文本、學(xué)生、編者”之間的對(duì)話，而語(yǔ)文閱讀教學(xué)本身承載著傳播相關(guān)知識(shí)的功能，教材并非只是學(xué)生和教師對(duì)話的中介或前提，教材本身具有雙重功能，它既是載體又是對(duì)象，它既是對(duì)話展開(kāi)的前提，也是對(duì)話最后的落腳點(diǎn)。我們把特定的知識(shí)內(nèi)容以編碼的方式輸入到教材中，然后在教學(xué)過(guò)程中，又以解碼的方式將其重新釋放出來(lái)。因而，師生間的對(duì)話必然是圍繞以文本為核心的教學(xué)客體來(lái)展開(kāi)的，對(duì)話的內(nèi)容也必然是以理解文本為中心的。那么，一個(gè)清楚的事實(shí)是，高中生的學(xué)業(yè)壓力已然是不堪重負(fù)，各科的學(xué)習(xí)任務(wù)既繁重又緊迫，學(xué)生又如何保證有足夠的時(shí)間，去進(jìn)行深入閱讀與思考呢？

最后，有效的對(duì)話在什么基礎(chǔ)上是可能的？我們?nèi)绾伪苊庠谄降葘?duì)話的同時(shí)陷入相對(duì)主義的尷尬之中呢？我們又如何認(rèn)定我們對(duì)文本的理解不是一種強(qiáng)制闡釋？從詞源學(xué)上說(shuō)，對(duì)話一詞的英文“dialogue”，源于希臘文中的“dialogos”，而前綴“dia”本身有“雙數(shù)、雙倍、雙重”等意思，并且同時(shí)具有“在兩者之間”的意思。而“l(fā)ogos”有語(yǔ)言、比例、尺寸、理性、思想等含義，因而對(duì)話本身就意味著：語(yǔ)言、思想等在兩個(gè)主體間流動(dòng)，并能夠達(dá)成某種共識(shí)。但我們發(fā)現(xiàn)，隨著西方文藝?yán)碚摯罅坑咳雵?guó)門，對(duì)文本的闡釋也日益多樣化起來(lái)，“這些批評(píng)總是將所有的作品都變成一個(gè)文本，或者說(shuō)，總是喜歡把此文本置換為彼文本，用一套自己熟悉的符號(hào)或符碼來(lái)替代文本”[4]。在這些理論的指導(dǎo)和影響下，我們對(duì)文本的分析變得駁雜而瑣碎，我們對(duì)文本的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也多少變得似是而非，我們的對(duì)話看起來(lái)更像是自說(shuō)自話，共識(shí)難以達(dá)成。在此意義上，我們的對(duì)話又如何能做到深入細(xì)致而不僅僅是眾聲喧嘩？

二、師生間的平等對(duì)話如何可能

的確，師生間的平等對(duì)話如何可能，這本身是一個(gè)極具挑戰(zhàn)性的難題。但這種新的語(yǔ)文閱讀教學(xué)觀念本身是同當(dāng)代社會(huì)的基本價(jià)值觀念相契合的，這種教學(xué)觀站在社會(huì)發(fā)展以及“人”的培養(yǎng)的高度上，集中體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)對(duì)于學(xué)生主體的尊重，以及對(duì)于學(xué)生理想人格合理建構(gòu)的積極嘗試。通過(guò)這種平等對(duì)話的教學(xué)方式，學(xué)生不僅僅獲取了知識(shí)，同時(shí)也汲取了一種平等的、民主的價(jià)值觀念以及行為方式，其積極價(jià)值自不待言，那么，如何在師生這兩種不對(duì)等的主體間尋求對(duì)話的可能呢？

第一，承認(rèn)差異、認(rèn)識(shí)差異并尊重差異。實(shí)際上，我們所強(qiáng)調(diào)的平等不能簡(jiǎn)單地等同于一視同仁或平均主義，必須充分注意到學(xué)生之間在理解能力、表達(dá)能力、審美能力、思維方式等方面的差異。對(duì)話必須是在尊重差異的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生盡可能地根據(jù)自身特點(diǎn)來(lái)表達(dá)自我、發(fā)展自我。語(yǔ)文教育不只是對(duì)大部分學(xué)生進(jìn)行教育，而是要對(duì)每個(gè)人都進(jìn)行教育，如果我們的語(yǔ)文教育不是以所有的學(xué)生為對(duì)象，那么我們所謂的“人”的教育就只能是一句空話。也就是說(shuō)，如果我們無(wú)原則、僵化地談平等，必然只能流于表面、流于形式。事實(shí)上，我國(guó)古代的教育家孔子在《論語(yǔ)·雍也》中就提到：“中人以上，可以語(yǔ)上也；中人以下，不可以語(yǔ)上也?！盵5]孔子之所以能做到因材施教，就是因?yàn)樗浞终J(rèn)識(shí)到人在智力水平上存在著差異，而這種差異是客觀存在的，這也正是為什么子貢會(huì)說(shuō)，顏回可以“聞一知十”，而自己只能“聞一知二”。因而，教學(xué)應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的智力水平和學(xué)生的實(shí)際情況來(lái)引導(dǎo)，只有充分尊重學(xué)生之間的差異性，才可能有效而具體地展開(kāi)對(duì)話，才可能真正做到因材施教。

第二，要將對(duì)話理解為一種生產(chǎn)性和創(chuàng)造性的活動(dòng)。要徹底打破那種非此即彼、非白即黑式的二元對(duì)立模式，教師所扮演的角色不應(yīng)該既是導(dǎo)演又是編劇，既是演員又是評(píng)論員。真正的對(duì)話從來(lái)就不是一方對(duì)另一方的布道，對(duì)話不是說(shuō)服，對(duì)話不是一個(gè)主體對(duì)另一個(gè)主體實(shí)施的話語(yǔ)脅迫、話語(yǔ)壓制，乃至話語(yǔ)暴力。積極的對(duì)話是生產(chǎn)性的、創(chuàng)造性的，是兩個(gè)心靈之間的碰撞，會(huì)對(duì)雙方的認(rèn)識(shí)都產(chǎn)生影響。教師盡管仍然起著引導(dǎo)性的作用，但對(duì)話應(yīng)該是在一種相對(duì)民主和平等的氛圍下進(jìn)行的。盡管教師與學(xué)生之間在知識(shí)結(jié)構(gòu)、理解能力、審美能力等方面都存在著很大的差距，但學(xué)生根據(jù)自己對(duì)文本的閱讀和體驗(yàn)，實(shí)際上同樣會(huì)產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)和看法。教師要打破認(rèn)識(shí)上的專制和獨(dú)斷，要善于傾聽(tīng)，要在開(kāi)放、包容、自由和互信的基礎(chǔ)上同學(xué)生進(jìn)行交流。同時(shí)，之所以說(shuō)對(duì)話是一種生產(chǎn)性、創(chuàng)造性活動(dòng)，不僅僅指的是，對(duì)話可以達(dá)成共識(shí)，或形成新的觀點(diǎn)、新的認(rèn)識(shí)、新的經(jīng)驗(yàn)、新的體驗(yàn)等，同時(shí)也是對(duì)對(duì)話雙方的自我在認(rèn)識(shí)上的開(kāi)掘，通過(guò)對(duì)話來(lái)豐富自我、發(fā)展自我并盡可能地生成新的自我。真正的對(duì)話永遠(yuǎn)不是自說(shuō)自話，不是把對(duì)方客體化。

在此，我們要清醒地意識(shí)到，閱讀的目的到底是什么？是體會(huì)作者的意圖呢？是把握教材編訂者的意圖呢？還是要服膺于教師的理解呢？這些當(dāng)然也很重要，但是，閱讀的根本目的是體驗(yàn)。高中語(yǔ)文教育當(dāng)然有意識(shí)形態(tài)教育、審美教育等的功能，但這種功能是學(xué)生在閱讀過(guò)程中自發(fā)形成的，而不是外部強(qiáng)加的。閱讀就是進(jìn)入文本，就是體驗(yàn)文本，就是將自己的生命感受、審美體驗(yàn)融匯于文本之中，那么如果是在這種意義上，我們認(rèn)為閱讀教學(xué)是可以對(duì)話的，而且是可以實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話的。

第三，要將對(duì)話的類型進(jìn)行區(qū)分，并根據(jù)閱讀內(nèi)容，處理好不同類型的對(duì)話關(guān)系。美國(guó)知名學(xué)者布伯斯將教師與學(xué)生之間的對(duì)話，分成了兩種類型，一種是目的性較強(qiáng)的封閉式對(duì)話結(jié)構(gòu)，一種是非目的性的開(kāi)放式對(duì)話結(jié)構(gòu)。這兩種對(duì)話都是有價(jià)值的，只不過(guò)是它們?cè)诠δ苌嫌行﹨^(qū)別，前一種對(duì)話模式旨在獲取知識(shí)，后一種則指向思維訓(xùn)練、能力培養(yǎng)等方面。當(dāng)然在具體的教學(xué)實(shí)踐中，這兩種類型的對(duì)話模式可能會(huì)同時(shí)并存。那么就前一種對(duì)話類型而言，對(duì)話是有明確指向的，教師和學(xué)生對(duì)話的焦點(diǎn)集中在知識(shí)層面，對(duì)話的形式可能更多的是問(wèn)答式對(duì)話，即師生間通過(guò)相互問(wèn)答的方式來(lái)理解相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，那么這種對(duì)話形式中，教師不僅是對(duì)話的引導(dǎo)者，還應(yīng)該是對(duì)話的主導(dǎo)者。而后一種對(duì)話類型應(yīng)該是我們通常意義上所說(shuō)的對(duì)話，這種模式以文本為基礎(chǔ)，以細(xì)讀為方法，但討論的內(nèi)容、方式、結(jié)論卻是開(kāi)放的。那么這種對(duì)話，教師的身份就比較特殊，他既是自身同時(shí)又是教育工作者，從作為自身的角度來(lái)說(shuō)，教師可以有自己的個(gè)性和特點(diǎn)，但是從教育工作者的角度，教師要有較高的思想覺(jué)悟和理論素養(yǎng)。通過(guò)對(duì)話，教師既要了解學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也可考察學(xué)生的能力水平；既能把握學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，也可體察學(xué)生的價(jià)值觀念。需要強(qiáng)調(diào)的是，這種對(duì)話模式下，教師不是對(duì)學(xué)生的發(fā)言放任不管，而是要在三個(gè)層次上對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)約：一是不可離題萬(wàn)里，二是不可無(wú)邏輯、無(wú)內(nèi)容、無(wú)重點(diǎn)，三是要對(duì)學(xué)生在認(rèn)識(shí)和價(jià)值觀念上的偏差進(jìn)行澄清和糾正。

第四，轉(zhuǎn)換師生二元對(duì)立關(guān)系模式，特別是要轉(zhuǎn)變教師自身的觀念和教學(xué)態(tài)度。實(shí)際上，新的語(yǔ)文閱讀教學(xué)觀徹底顛覆了之前一言堂式的教學(xué)模式，打破了教師壟斷課堂的固有范式，這使得很多習(xí)慣了舊有模式的教師一時(shí)難以適應(yīng)，因此我們通常所說(shuō)的教學(xué)改革，實(shí)際上首先意味著教育工作者教學(xué)觀念上的改革。誠(chéng)如葉瀾所說(shuō)：“已有教學(xué)理論傳統(tǒng)之長(zhǎng)，深入實(shí)踐主根之深，形式硬殼之堅(jiān)，傳習(xí)的可接受性之強(qiáng)，都使今日教學(xué)改革面臨著強(qiáng)勁的真實(shí)‘對(duì)手’，教學(xué)改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬(wàn)教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。”[6]因此，必須下大力氣轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念和教學(xué)態(tài)度，而關(guān)鍵之處在于，建立健全新的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

三、師生間的平等對(duì)話如何進(jìn)行

（一）敞開(kāi)文本，進(jìn)入對(duì)話場(chǎng)域

對(duì)文本的關(guān)注是二十世紀(jì)文學(xué)研究進(jìn)入語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向之后，一個(gè)頗為突出的現(xiàn)象，文本被認(rèn)為是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，文學(xué)研究者不應(yīng)該乞靈于社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科，而應(yīng)該求助于語(yǔ)言學(xué)。文學(xué)研究應(yīng)該切斷文本與作者、文本與社會(huì)的關(guān)聯(lián)，應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注作品的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)等層面。閱讀作品并不意味著要回到作者的意識(shí)中去，因?yàn)橐粋€(gè)顯而易見(jiàn)的事實(shí)是，當(dāng)教師和學(xué)生在面對(duì)文本的時(shí)候，作者是不在場(chǎng)的，因而在此情形下，我們又如何得知，我們的閱讀是否符合作者的意圖呢？一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，我們所理解的哈姆雷特來(lái)自于我們對(duì)文本的閱讀和體驗(yàn)，這種體驗(yàn)本身是獨(dú)一無(wú)二的，是無(wú)可替代的。當(dāng)然，只要我們是認(rèn)真閱讀文本，即便這一千個(gè)哈姆雷特存在著這樣那樣的區(qū)別，但是毫無(wú)疑問(wèn)，沒(méi)有一個(gè)哈姆雷特是葛朗臺(tái)那樣的，因此我們的對(duì)話是可以進(jìn)行的，因?yàn)槲覀儺吘棺x的是同一個(gè)文本。這也就是我們?yōu)槭裁丛趶?qiáng)調(diào)對(duì)話的時(shí)候，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)生、教師、教材編者、文本”之間的對(duì)話。因而敞開(kāi)文本，首先意味著自由的閱讀和自由的闡釋。

閱讀首先不應(yīng)該被作者所束縛，特別是作者的聲望和地位，我們了解作者的基本情況和時(shí)代背景是為了幫助我們更好地進(jìn)入文本，而不是讓其給我們的閱讀造成某種束縛和壓迫。因?yàn)橐粋€(gè)清楚的事實(shí)是，當(dāng)我們知道我們所閱讀的文本作者是托爾斯泰的時(shí)候，我們對(duì)文本的感知和理解必然會(huì)帶有某種壓倒性的先見(jiàn)或預(yù)設(shè)，這必然會(huì)出現(xiàn)評(píng)價(jià)在先，閱讀在后的情況，閱讀被強(qiáng)大的作者所牽制。因而我們所謂的敞開(kāi)文本，指的是盡可能地放下先見(jiàn)、偏見(jiàn)和成見(jiàn)，不先行預(yù)設(shè)，不先行評(píng)價(jià)，而是走向一種質(zhì)疑式的、開(kāi)放式的，乃至批評(píng)式的文本細(xì)讀模式，讓學(xué)生的主體性充分?jǐn)U張，讓他們自由地感受文本，理解文本。這才是進(jìn)入文本的理想狀態(tài)。

同時(shí)，我們之所以強(qiáng)調(diào)“學(xué)生、教師、教材編者、文本”之間的對(duì)話，也就意味著教師和學(xué)生對(duì)文本的看法不必等同于教材編者，教師和學(xué)生完全可以從自身的角度去理解和闡釋文本。這才是對(duì)話最合理、最基本的前提。

（二）營(yíng)造氛圍，尋找共同話題

這里所說(shuō)的氛圍，指的不是教師的閱讀預(yù)設(shè)或評(píng)價(jià)先行，毋寧說(shuō)，我們反對(duì)在對(duì)話進(jìn)行之前就先行地對(duì)文本做出評(píng)價(jià)，因?yàn)樵u(píng)價(jià)應(yīng)該是在對(duì)話進(jìn)行過(guò)程中產(chǎn)生的，如果對(duì)話變成了對(duì)評(píng)價(jià)的某種論證或說(shuō)明，那這種對(duì)話必然是不自由的。同時(shí)，因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)結(jié)構(gòu)中的獨(dú)特地位，一旦教師先行地對(duì)文本做出評(píng)價(jià)，那么接下來(lái)的對(duì)話必然是在一種封閉式的結(jié)構(gòu)中進(jìn)行的，當(dāng)然也的確有一些勇敢的學(xué)生可以打破這種封閉式的結(jié)構(gòu)，提出自己的看法，但這種氛圍本身就不是和諧的、寬松的，因此，我們要營(yíng)造一種和諧的、有效的、自由的對(duì)話氛圍，首先就應(yīng)該避免過(guò)多地引入評(píng)價(jià)性話語(yǔ)。

那么如何尋找共同話題呢？首先，話題的設(shè)置應(yīng)該是在學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力范圍之內(nèi)，學(xué)生能夠領(lǐng)會(huì)并能夠發(fā)散性地進(jìn)行引申的話題。話題的設(shè)置最好是描述式的、疑問(wèn)式的，而非評(píng)價(jià)式的。其次，話題應(yīng)該是學(xué)生在閱讀過(guò)程中普遍感到疑惑的或者感興趣的東西。話題是師生間展開(kāi)對(duì)話的橋梁，恰當(dāng)?shù)脑掝}設(shè)置有助于對(duì)話的推進(jìn)，話題的設(shè)置是為了對(duì)話雙方有話可說(shuō)，因而話題的設(shè)置越具體越有針對(duì)性就越能吸引學(xué)生。最后，話題的設(shè)置也可以聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)，從而對(duì)文本進(jìn)行某種延伸閱讀。

（三）體驗(yàn)融合，構(gòu)建多維視角

閱讀之所以會(huì)有不同的體驗(yàn)，是源自每個(gè)個(gè)體的獨(dú)一無(wú)二性，這也是我們之所以需要交流和分享的原因之所在。而高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)之前存在的一個(gè)相當(dāng)嚴(yán)重的問(wèn)題就在于，我們過(guò)多地糾結(jié)于文本之外的東西，比如政治、道德、社會(huì)歷史等，學(xué)生實(shí)際上并沒(méi)有真正進(jìn)入文本，從而體驗(yàn)文本，毋寧說(shuō)體驗(yàn)的是文本之外的說(shuō)明、教學(xué)參考書上的中心思想。由于我們每個(gè)人的生命經(jīng)驗(yàn)都是感性的、獨(dú)特的、豐富的，因而每個(gè)人的閱讀和體驗(yàn)都是無(wú)可替代的，而在這個(gè)層次上，我們作為閱讀的主體是平等的。美國(guó)的新批評(píng)學(xué)派更認(rèn)為，無(wú)知是理解一首詩(shī)的絕佳起點(diǎn)，也就是說(shuō)，我們關(guān)于詩(shī)歌的有關(guān)知識(shí)，可能會(huì)影響我們對(duì)詩(shī)歌的感受、體驗(yàn)和理解。在此意義上，我們的對(duì)話，并不是讓這些不同的體驗(yàn)者自說(shuō)自話，更不是要他們將自身的閱讀體驗(yàn)強(qiáng)加在別人身上，而是為了豐富或擴(kuò)充個(gè)體的體驗(yàn)，使得個(gè)體的體驗(yàn)在自身原初體驗(yàn)之上進(jìn)入更為充盈的、完滿的融合。

同時(shí)，有效的閱讀教學(xué)不可能指望著僅僅依靠一次對(duì)話，就能夠充分實(shí)現(xiàn)，要充分注意到閱讀和對(duì)話之間的相互關(guān)系。閱讀與對(duì)話是相互推進(jìn)、辯證統(tǒng)一的，在對(duì)話之后，學(xué)生應(yīng)該帶著新的感受、新的體驗(yàn)、新的理解再次閱讀文本、走進(jìn)文本，從而加深這種體驗(yàn)和理解，那么在不斷深入閱讀文本之后，再進(jìn)行持續(xù)、反復(fù)的對(duì)話，就更能夠加深對(duì)文本的體驗(yàn)和理解。

當(dāng)然，需要補(bǔ)充的是，對(duì)話當(dāng)然可以聯(lián)系現(xiàn)實(shí)或?qū)嶋H，因?yàn)檎Z(yǔ)文教育本身附著一定的認(rèn)識(shí)功能、社會(huì)教育功能等，同時(shí)語(yǔ)文教育本身也意在樹(shù)立學(xué)生的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，但要把握好度，切忌在聯(lián)系實(shí)際的對(duì)話過(guò)程中漫過(guò)文本、脫離文本。

總之，對(duì)話既是閱讀教學(xué)中一個(gè)重要的手段，也是一種不可或缺的能力訓(xùn)練，它和閱讀相輔相成、相互推進(jìn)，閱讀之后的對(duì)話，和對(duì)話之后的閱讀，最終促成了學(xué)生對(duì)文本的深刻體驗(yàn)和理解，并且也培養(yǎng)了學(xué)生在理解能力、表達(dá)能力、思辨能力等方面的綜合素質(zhì)。

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